دليل الطفولة — الإصدار الثاني | النسخة التفاعلية

مقدمة الإصدار الثاني

لماذا إصدار ثانٍ؟

لم يصدر هذا الإصدار لأن الإصدار الأول فقد قيمته، ولا لأننا أردنا تبديل كتاب بكتاب، وإنما لأن الدليل الأول أدى وظيفته الأولى، ثم كشف لنا أثناء الاستخدام والمراجعة ما يحتاج إلى أن ينمو معه.

فالمعرفة التربوية لا تبقى ثابتة، والأدوات تتطور، ووسائل الوصول تتجدد، والخبرة العملية تكشف جوانب قد لا تظهر أثناء التأليف الأول.

كما أن القراءة المتأنية للإصدار الأول أظهرت أن بعض موضوعاته كانت تحتاج إلى توسع أكبر، وأن حضور الطفل ضعيف البصر لم يكن بالقوة نفسها التي يستحقها إلى جانب الطفل الكفيف، وأن بعض مجالات الحياة المدرسية المهمة، مثل التربية البدنية واللعب، والفنون، والعلاقات الاجتماعية، وبناء الذات، والسلامة والحماية الشخصية، تحتاج إلى مساحة مستقلة تليق بأثرها في حياة الطفل.

ومن هنا جاء الإصدار الثاني.

لم يأت ليهدم الأصل، بل ليكمله.

ولم يبدأ من صفحة بيضاء، بل من النص الأول نفسه؛ فبقيت روحه ومنهجه ومعاييره أساسًا حاكمًا، ثم أضيف إليه ما ظهر من نقص، وعدّل ما احتاج إلى تعديل، وحذف فقط ما لم يعد ممكنًا إصلاحه أو أصبح غير مناسب للمعرفة أو التطبيق التربوي.

ولذلك يمكن القول إن هذا الإصدار ليس كتابًا جديدًا يحمل اسم كتاب قديم، بل هو الدليل نفسه بعد أن اتسعت تجربته ونضج بناؤه.

هل يغني الإصدار الثاني عن الإصدار الأول؟

نعم.

صمم هذا الإصدار ليكون قائمًا بذاته، بحيث لا يحتاج القارئ إلى الرجوع إلى الإصدار الأول لكي يفهم محتواه أو يطبق أنشطته.

فالمواد الأساسية التي كانت تمثل جوهر الإصدار الأول بقيت حاضرة في هذا الإصدار، بعد مراجعتها وتوسيعها وإعادة تنظيم ما يحتاج منها إلى ذلك.

ولهذا فمن يبدأ بالدليل لأول مرة يستطيع أن يبدأ من هذا الإصدار مباشرة.

أما الإصدار الأول فتظل له قيمته بوصفه الأصل الذي نشأ منه المشروع، ووثيقة تبين كيف تطورت الفكرة، لكنه ليس شرطًا للاستفادة من النسخة الحالية.

لمن كتب هذا الدليل؟

كتب هذا الدليل لكل من يسهم في تعليم الطفل الكفيف أو ضعيف البصر ونموه واستقلاله.

وفي مقدمتهم:

المعلم والمعلمة.

الأسرة.

متخصصو التربية الخاصة والإعاقة البصرية.

متخصصو التوجيه والحركة.

المختصون النفسيون والاجتماعيون.

إدارات المدارس.

معدو المناهج والمواد التعليمية.

مقدمو الأنشطة والبرامج.

وكل شخص يتعامل مع الطفل في بيئته التعليمية أو الاجتماعية.

لكنه، قبل هؤلاء جميعًا، كتب من أجل الطفل والطفلة نفسيهما.

الفئة العمرية والتعليمية

يركز الدليل على الأطفال في السنوات الأولى من التعليم المدرسي، وبوجه عام على المرحلة التي تمتد تقريبًا من السادسة إلى التاسعة من العمر، أو ما يقابل الصفوف الثلاثة الأولى من التعليم الأساسي في كثير من الأنظمة التعليمية.

ولا يقصد هذا التحديد أن النمو يتوقف عند حدود الصف أو العمر.

فالطفل قد يتقدم في مجال ويتأخر في آخر.

وقد يتقن طفل في الصف الأول مهارة يحتاج طفل أكبر منه إلى تدريب عليها.

ولهذا فالصف والعمر مؤشرات تنظيمية، أما مستوى الأداء الفعلي فهو الذي يحكم اختيار النشاط ومستواه.

دليل عام لا يتبع نظامًا تعليميًا واحدًا

هذا الدليل لا يتبنى نموذج دولة بعينها في تنظيم تعليم الأطفال ذوي الإعاقة البصرية.

فقد يدرس الطفل في فصل عام.

أو برنامج دمج.

أو غرفة مصادر.

أو فصل متخصص.

أو مدرسة متخصصة.

وقد تختلف الجهات التي تقدم له الخدمات من بلد إلى آخر.

ولا يحاول الدليل الحكم على هذه النماذج من أسمائها.

السؤال الذي يهمنا هو:

هل يحصل الطفل على المعرفة والمهارة والخدمات التي يحتاج إليها؟

هل يستطيع الوصول إلى المواد؟

هل يشارك؟

هل يتقدم؟

وهل يصبح أكثر استقلالًا؟

ولهذا تركز فصول الدليل على ما ينبغي أن يتعلمه الطفل وكيف نتيح له التعلم، أكثر من تركيزها على المسميات الإدارية لمن يقدم الخدمة.

أهداف الإصدار الثاني

يسعى هذا الإصدار إلى:

1. تقديم معرفة تربوية عملية متكاملة عن تعليم الأطفال المكفوفين وضعاف البصر في السنوات المدرسية الأولى.

2. الحفاظ على قوة الإصدار الأول وروحه، مع استكمال ما ظهر فيه من نقص.

3. جعل الطفل ضعيف البصر حاضرًا بصورة طبيعية داخل جميع موضوعات الدليل، لا بوصفه إضافة جانبية إلى دليل موجه للكفيف.

4. مساعدة المعلمين والأسر على التمييز بين التشخيص الطبي وبين الأداء الوظيفي الحقيقي للطفل.

5. ضمان الوصول إلى المناهج والأنشطة والمواد التعليمية باستخدام الوسيلة المناسبة لكل طفل.

6. تعليم القراءة والكتابة والرياضيات والعلوم والمهارات الأكاديمية دون خفض المحتوى بسبب الإعاقة البصرية.

7. تعزيز الاستقلال في الحياة اليومية والحركة وتنظيم الأدوات والوقت والقرارات.

8. توسيع مفهوم التعليم ليشمل اللعب والتربية البدنية والفنون والرحلات والأنشطة المدرسية والعلاقات الاجتماعية.

9. بناء الثقة بالنفس وصورة ذاتية واقعية وإيجابية.

10. تعليم الطفل حماية نفسه وخصوصيته وحدوده وطلب المساعدة المناسبة.

11. ترسيخ أن المساعدة تقاس بمقدار الحاجة، وأن هدف التدريب هو تقليلها تدريجيًا.

12. مساعدة الأسرة والمدرسة على العمل معًا دون أن يتحول الطفل إلى موضوع دائم لقرارات الكبار.

13. جعل الطفل نفسه طرفًا متزايد الحضور في اختيار الوسائل والأهداف والتعبير عن احتياجاته.

14. توفير أنشطة قابلة للتطبيق والتدرج والتقييم.

15. التمييز بين معرفة خطوات المهارة وبين القدرة على أدائها فعليًا.

16. قياس التقدم بمؤشرات متعددة، مثل الدقة والاستقلال ومقدار المساعدة وعدد المحاولات والتعميم.

17. تقديم دليل يصلح للتكييف مع البيئات العربية المختلفة دون فرض نموذج ثقافي أو إداري واحد.

الفلسفة العامة للدليل

يقوم هذا الإصدار على فكرة بسيطة:

الطفل لا يحتاج إلى أن نفعل العالم عنه، بل أن نتيح له العالم حتى يستطيع أن يتعامل معه بنفسه.

ولهذا فإن الدليل لا يسعى إلى خلق بيئة مصطنعة لا توجد فيها صعوبة، وإنما إلى تعليم الطفل الوسائل التي تمكنه من التعامل مع الصعوبة.

ولا يريد طفلًا يعتمد على بالغ ماهر، وإنما طفلًا يزداد هو مهارة.

ولا يجعل النجاح هو أداء المهمة بأي طريقة، بل أداءها بأكبر قدر مناسب من الفهم والاستقلال.

المعرفة قبل التعليمات

هذا الدليل لا يكتفي بأن يقول للمعلم:

«علّم الطفل الاستقلال».

بل يشرح ما الاستقلال، وكيف يدرب عليه، وكيف يقاس.

ولا يقول:

«استخدم برايل».

بل يناقش متى يكون برايل وسيلة مناسبة، وكيف يدخل في تعليم القراءة والكتابة.

ولا يقول:

«راع ضعيف البصر».

بل يدخل الإضاءة والتباين والمسافة والتكبير والإجهاد البصري في الأماكن التي تؤثر فيها فعليًا.

فالغاية أن يقدم الدليل معرفة يمكن فهمها ثم تحويلها إلى أداء.

الطفل الكفيف وضعيف البصر في بناء واحد

من المبادئ الأساسية لهذا الإصدار ألا يعامل ضعيف البصر بوصفه ملحقًا بالكفيف.

فلا يوجد في الدليل فصل أخير بعنوان «أما ضعاف البصر».

بل تسري احتياجاته داخل القراءة، والرياضيات، والعلوم، والحركة، والبيئة، والتكنولوجيا، والتقييم، والأنشطة، حيثما كان البصر مؤثرًا.

وفي الوقت نفسه لا نفتعل فروقًا لا توجد.

فإذا كان النشاط أو المهارة لا يختلفان بسبب درجة الإبصار، يعامل الأطفال وفق قدراتهم الفردية دون تقسيم غير ضروري.

الفروق الفردية أصل وليست استثناء

لا يوجد «الطفل الكفيف النموذجي»، ولا «ضعيف البصر النموذجي».

قد يكون طفلان متقاربان في حدة الإبصار ومختلفين تمامًا في:

القراءة.

الحركة.

اللغة.

الثقة.

الخبرة.

الاستقلال.

واستخدام الأدوات.

ولهذا فإن التشخيص يساعدنا، لكنه لا يقرر وحده ما الذي يستطيع الطفل فعله.

الأداء هو الذي يخبرنا.

الطفل والطفلة

هناك موضوعات مشتركة كثيرة بين الطفل والطفلة في هذه المرحلة، ولن نصنع فروقًا مصطنعة بينهما.

لكن هذا الدليل يؤمن أيضًا بأن الطفل ليس كائنًا بلا جنس.

فعندما تؤثر الخصوصية أو الجسد أو العناية أو البيئة الاجتماعية أو الثقافة أو السلامة في التجربة، ينبغي الانتباه إلى الفروق الحقيقية بين الطفل والطفلة دون تنميط.

ومن هنا جاءت رسالتان مستقلتان لهما في مقدمة الدليل.

رسالة إلى الطفل

يا صغيري،

قد تفعل بعض الأشياء بطريقة مختلفة عن الآخرين.

قد تقرأ بأصابعك.

وقد تستخدم عصا.

وقد تحتاج إلى أن تقترب من الكتاب.

وقد تستمع إلى جهاز يساعدك في معرفة ما على الشاشة.

وهذه كلها أدواتك، مثلما يستخدم غيرك القلم والنظارة والكتاب.

لا نريدك أن تثبت لأحد أنك تستطيع كل شيء وحدك.

ولا نريدك أن تنتظر الآخرين ليفعلوا عنك ما تستطيع تعلمه.

نريدك أن تعرف نفسك.

أن تجرب.

أن تسأل.

أن تقول: «دعني أحاول».

وأن تقول أيضًا: «أحتاج إلى مساعدة» عندما تحتاج إليها.

نريدك أن تجري وتلعب وتتعلم وتخطئ وتصلح خطأك وتضحك مع أصدقائك وتغضب أحيانًا وتعود فتحاول من جديد.

لا تجعل أحدًا يقرر عنك أنك لا تستطيع قبل أن تجرب.

ولا تخجل من وسيلة تجعلك أكثر قدرة.

وتذكر أن القوة ليست في أن تفعل كل شيء بالطريقة التي يفعلها الآخرون، بل أن تعرف الطريقة التي تستطيع بها أن تصل إلى هدفك.

هذا الدليل كتب للكبار، لكنه في النهاية كتب من أجلك أنت.

رسالة إلى الطفلة

يا صغيرتي،

نريد لك في هذا الدليل أكثر من أن تنجحي في المدرسة.

نريدك أن تكبري وأنت تعرفين أنك قادرة على أن تتعلمي وتختاري وتتحركي وتعبري عن رأيك وتحافظي على خصوصيتك.

قد تمسكين كتابك وتقرئينه ببرايل.

وقد تقربين الصفحة إلى عينيك.

وقد تستخدمين مكبرًا أو جهازًا.

لا تسمحي لهذه الوسائل أن تجعلك تشعرين أنك أقل من غيرك؛ فهي الوسائل التي تفتح لك المعرفة.

لا تقبلي أن يفعل الآخرون عنك كل شيء لأنهم يريدون مساعدتك.

قولي:

«دعيني أجرب».

وقولي:

«أحتاج إلى مساعدة» عندما تحتاجين فعلًا.

واعرفي أن جسدك وخصوصيتك وأغراضك لك.

ومن حقك أن تعرفي من يساعدك وكيف، وأن تقولي «لا» عندما لا تريدين مساعدة أو لمسًا غير ضروري.

نريدك أن تلعبي وتتعلمي وتختاري وتشاركي وتكون لك صديقاتك وأفكارك وهواياتك.

وقد تخطئين.

وقد تخافين.

وقد تحزنين.

وهذا كله لا يجعلك ضعيفة.

المهم أن تعرفي كيف تطلبين الدعم، ثم تعودين إلى طريقك.

هذا الدليل يريد أن يصل إلى قلبك قبل أن يصل إلى يد معلمتك أو أسرتك، لأنك أنت صاحبة الرحلة.

رسالة إلى الأسرة

طفلكم ليس مشروع تأهيل دائم.

هو ابنكم أو ابنتكم أولًا.

يحتاج إلى الحب، لكنه يحتاج أيضًا إلى المسؤولية.

يحتاج إلى الحماية، لكنه يحتاج أيضًا إلى المخاطرة المحسوبة.

ويحتاج إلى مساعدتكم، لكنه يحتاج أكثر إلى أن تقل هذه المساعدة عندما يصبح قادرًا.

اسألوا أنفسكم أحيانًا:

هل أفعل هذا عنه لأنه لا يستطيع؟

أم لأنني أسرع؟

فالفرق بين السؤالين قد يصنع سنوات من الاستقلال.

لا تجعلوا البيت فصلًا تدريبيًا ثانيًا.

دعوه بيتًا فيه لعب وضحك ومسؤوليات وأخطاء وحياة طبيعية.

وعندما يتعلم طفلكم مهارة، امنحوه فرصة لاستخدامها.

فأفضل ما يمكن للأسرة أن تقدمه ليس أن تبقى يدها ممسكة بيده، بل أن تعرف متى تستطيع أن تفتح يدها وتتركه يكمل الطريق.

رسالة إلى المعلم والمعلمة

الطفل الذي أمامك لا يحتاج إلى الشفقة، ولا إلى بطولة يومية.

يحتاج إلى تعليم جيد.

قبل أن تقول:

«لا يستطيع».

اسأل:

هل وصلت إليه المعلومة؟

هل النشاط قابل للوصول؟

هل الأداة مناسبة؟

هل منحته وقتًا للمحاولة؟

ولا تجعل المتخصص أو الأسرة أو الزميل يقومون مقامك في علاقته بالتعلم.

فهو طالبك أيضًا.

قد يستخدم وسيلة مختلفة، لكنه يحتاج إلى الهدف نفسه متى كان مناسبًا له.

وعندما تعدل النشاط، لا تجعل أول سؤال:

«ماذا نعطيه بدلًا من هذا؟»

بل:

«ما الهدف من النشاط، وكيف يصل إليه؟»

ثم دع الطفل يعمل.

ولو كان أداؤه أبطأ.

ولو احتاج إلى التكرار.

ولو أخطأ.

فأنت لا تعلمه الإجابة فقط؛ أنت تعلمه أنه يستطيع أن يتعلم.

رسالة إلى المتخصص

المعرفة التخصصية مهمة جدًا، لكنها لا ينبغي أن تجعل الطفل متعلقًا بالمتخصص.

نجاح الخدمة لا يقاس بكثرة الجلسات، بل بقدرة الطفل على استخدام المهارة عندما يغادر الجلسة.

علمه برايل ليفتح كتابه.

وعلمه التقنية ليستخدمها في صفه وبيته.

وعلمه الحركة ليذهب إلى حيث يريد.

ثم اترك المهارة تخرج من غرفة التدريب إلى الحياة.

واشرح للمعلمين والأسرة ما يحتاجون إلى معرفته، لكن لا تجعلهم يعتمدون عليك في كل تفصيل.

فالخدمة التخصصية الناجحة هي التي توسع حياة الطفل، لا التي تجعل حياته تدور حول الخدمة.

رسالة إلى إدارة المدرسة

إمكانية الوصول ليست مسؤولية معلم واحد.

إنها قرار مدرسي.

حين تصل الكتب في الوقت المناسب، وتكون الأنشطة قابلة للمشاركة، وتتاح الحركة بأمان، ويعرف العاملون طريقة المساعدة، يصبح الطفل جزءًا طبيعيًا من المدرسة.

وحين تؤجل التكييفات، أو تستبعده الرحلات، أو يعتمد كل شيء على اجتهاد شخص واحد، يصبح نجاحه هشًا.

لا تسألوا فقط:

هل لدينا برنامج؟

اسألوا:

هل الطفل يصل؟

هل يشارك؟

هل يتقدم؟

وهل يحتاج إلى مساعدة أقل مع مرور الوقت؟

رسالة إلى الزملاء والزميلات

صديقكم الكفيف أو ضعيف البصر لا يحتاج منكم أن تتحولوا إلى مرافقين له.

العبوا معه.

اسألوه.

اختلفوا معه.

اطلبوا مساعدته.

واجعلوه يساعدكم أيضًا.

إذا أردتم مساعدته، اسألوا أولًا.

ولا تأخذوا عصاه أو جهازه أو أغراضه بدافع الفضول دون إذنه.

قد يفعل الأشياء بطريقة مختلفة، وهذا لا يمنع أن تكون اللعبة واحدة، والمشروع واحدًا، والصداقة حقيقية.

رسالة إلى المجتمع

لا يحتاج الطفل إلى مجتمع يصفق له كلما فعل شيئًا عاديًا.

ولا إلى مجتمع يقرر أنه عاجز قبل أن يبدأ.

يحتاج إلى أبواب يمكن أن يدخلها، ومعلومات يستطيع الوصول إليها، وأماكن تسمح له بأن يكون مستخدمًا طبيعيًا لها.

المجتمع الشامل ليس الذي يقول للطفل:

«سنفعل كل شيء لأجلك».

بل الذي يقول:

«سنزيل الحاجز، والباقي لك».

كيف يستخدم هذا الدليل؟

لا يشترط قراءة الدليل بالترتيب في كل مرة.

يمكن استخدامه بطريقتين:

قراءة شاملة لفهم فلسفته وبنائه.

أو الرجوع إلى الفصل المرتبط بالحاجة الحالية.

لكن عند تطبيق نشاط أو توصية، ينبغي دائمًا مراعاة أربعة أسئلة:

ما الهدف؟

ما مستوى الطفل الحالي؟

ما وسيلة الوصول المناسبة له؟

وكم من المساعدة يحتاج؟

مستويات الأنشطة

تستخدم في الدليل مستويات مثل:

التمهيدي.

الأساسي.

التطبيقي.

المتقدم.

الإتقان.

وهذه المستويات لا تعني صفوفًا دراسية محددة.

فقد يكون الطفل متقدمًا في الحركة وتمهيديًا في برايل.

وقد يكون ممتازًا في اللغة ويحتاج دعمًا في المهارات الاجتماعية.

المستوى يصف أداء الطفل في المهارة، لا عمره ولا قيمته.

كيف نقيس المهارة؟

يعتمد الدليل على الأداء الحقيقي كلما كانت المهارة قابلة للأداء.

ولا يكتفي بمعرفة الطفل للخطوات.

ويستخدم بصورة متكررة مؤشرات مثل:

مستقل.

بتلميح بسيط.

بمساعدة جزئية.

بمساعدة كبيرة.

بمساعدة كاملة.

لم يبدأ الأداء بعد.

وقد نراقب أيضًا:

عدد المحاولات.

الدقة.

الوقت عندما يكون مهمًا.

التكرار.

القدرة على استخدام المهارة في مكان آخر.

مبدأ أقل مساعدة لازمة

من أهم قواعد الدليل:

لا تقدم للطفل أكبر مساعدة ممكنة، بل أقل مساعدة تكفي ليتمكن من التعلم.

فقد يحتاج إلى كلمة.

لا يد تمسك بيده.

وقد يحتاج إلى وصف اتجاه.

لا شخص يقوده.

وقد يحتاج إلى تكبير.

لا شخص يقرأ عنه.

ثم تقل المساعدة كلما زادت الكفاءة.

الاستقلال لا يعني الاستغناء عن الناس

لا نريد طفلًا يرفض المساعدة دائمًا.

بل طفلًا يعرف:

متى يستطيع بنفسه.

متى يستخدم أداة.

متى يطلب معلومة.

ومتى يحتاج فعلًا إلى مساعدة.

فالاستقلال ليس وحدة، وإنما قدرة على إدارة الحاجة إلى الآخرين بدل الاعتماد الكامل عليهم.

الخبرة الحقيقية قبل الوصف

من القواعد المتكررة في هذا الدليل:

إذا كان الطفل يستطيع أن يعيش الخبرة بأمان، فلا نستبدلها بشرح طويل.

دعه:

يزرع.

يشتري.

يسكب.

يرتب.

يتحرك.

يلعب.

يجرب.

فالخبرة التي يعيشها الطفل بنفسه تبني من المعرفة ما لا تبنيه عشر صفحات من الوصف.

لا نغطي العالم باللمس

وفي المقابل، لا يعني الكف أن كل شيء يجب أن يتحول إلى ملمس.

هناك معلومات:

بصرية بطبيعتها.

وأخرى سمعية.

وأخرى مكانية.

وأخرى تحتاج إلى نموذج.

والهدف ليس أن نجد «بديلًا حسيًا» مصطنعًا لكل شيء، بل أن نقدم للطفل مفهومًا صحيحًا بأفضل وسيلة ممكنة.

التكنولوجيا وسيلة

لا يقيس الدليل التقدم بعدد الأجهزة التي يستخدمها الطفل.

قد تكون العصا البسيطة أفضل من جهاز معقد في موقف.

وقد يكون اللوح والقلم أسرع من جهاز إلكتروني في مهمة.

وقد يكون قارئ الشاشة أفضل من التكبير في نص طويل.

المهم:

هل التكنولوجيا جعلت الطفل أكثر قدرة؟

السلامة دون عزل

السلامة قيمة أساسية في الدليل.

لكنها لا تعني:

عدم الجري.

عدم استخدام المقص.

عدم الرحلات.

عدم التجربة.

السلامة تعني:

معرفة الخطر.

التدريب.

الأداة المناسبة.

والتدرج.

ثم السماح للطفل بالحياة.

الخصوصية والكرامة

كل مساعدة شخصية يجب أن تجيب عن سؤال:

هل هي ضرورية؟

ومع ازدياد قدرة الطفل، ينبغي أن تقل المساعدة التي تتدخل في:

جسده.

ملابسه.

نظافته.

أغراضه.

ومعلوماته.

فالكرامة ليست موضوعًا يؤجل إلى المراهقة؛ إنها تبدأ منذ السنوات الأولى.

الثقافة العربية

كتب هذا الدليل للقارئ العربي، ويأخذ في الاعتبار أن:

شكل الأسرة.

العادات.

المدرسة.

الأدوار الاجتماعية.

والبيئات المحلية

تختلف من بلد إلى آخر.

ولهذا يحافظ على القيم العامة التي تدعم الكرامة والاستقلال والمشاركة والسلامة، ويترك التفاصيل التنظيمية والثقافية القابلة للتغير للتكييف المحلي.

الجنس والفروق الحقيقية

يتعامل الدليل مع الطفل والطفلة على أساس المساواة في الحق في:

التعلم.

الاستقلال.

الحركة.

المشاركة.

والطموح.

وعندما توجد فروق حقيقية مرتبطة بالجسد أو الخصوصية أو السلامة أو البيئة الاجتماعية، تذكر بصورة واضحة.

أما إذا لم يكن للجنس أثر حقيقي في المهارة، فلا نصنع فرقًا من عندنا.

ما لا يفعله هذا الدليل

هذا الدليل ليس:

كتابًا طبيًا لتشخيص أمراض العيون.

بديلًا عن تقييم متخصص عند الحاجة.

منهجًا وطنيًا ملزمًا لدولة بعينها.

قائمة قوانين جامدة لكل طفل.

ولا وصفة واحدة تنطبق على جميع الأطفال.

إنه دليل تربوي تطبيقي يساعد على اتخاذ قرارات أفضل.

متى نحتاج إلى متخصص؟

قد يحتاج الطفل إلى تدخل تخصصي في مجالات مثل:

التوجيه والحركة.

تحديد وسيلة القراءة.

التكنولوجيا المساعدة المتقدمة.

الجوانب الطبية البصرية.

المشكلات النفسية المستمرة.

الحماية عند الاشتباه في أذى.

ولا ينبغي للمعلم أو الأسرة أن يتحولا إلى بديل عن التخصص.

وفي الوقت نفسه لا تعني الحاجة إلى متخصص أن الحياة اليومية تتوقف حتى يصل.

بنية الإصدار الثاني

يتكون الدليل من ستة أبواب رئيسة:

الباب الأول: مدخل إلى تربية الطفل الكفيف وضعيف البصر.

الباب الثاني: البيئة التعليمية والتهيئة.

الباب الثالث: المناهج وطرق التدريس.

الباب الرابع: النمو النفسي والاجتماعي والسلامة.

الباب الخامس: التقييم والتقويم.

الباب السادس: الشراكة والدمج.

وتتوزع داخلها ستة عشر فصلًا تتدرج من فهم الطفل وخصائصه إلى البيئة والتكنولوجيا، ثم القراءة والرياضيات والعلوم والمهارات الحياتية والتربية البدنية والفنون، ثم العلاقات وبناء الذات والسلامة، وتنتهي بالتقييم والأسرة والدمج.

وهذا البناء مقصود.

فنحن نبدأ بالطفل.

ثم نهيئ البيئة.

ثم نعلم.

ثم ننظر إلى حياته النفسية والاجتماعية.

ثم نقيس.

ثم نربط المدرسة بالأسرة والمجتمع.

قبل أن تبدأ

لا تقرأ هذا الدليل وأنت تبحث عن طريقة تجعل الطفل يؤدي كل شيء كما يؤديه الطفل المبصر.

ابحث بدلًا من ذلك عن شيء آخر:

كيف نجعله يعرف؟

كيف نجعله يفهم؟

كيف نجعله يصل؟

كيف نجعله يؤدي؟

كيف نجعله يختار؟

وكيف نجعل المساعدة التي يحتاجها اليوم أقل غدًا؟

فإذا أصبح الطفل في نهاية هذه السنوات:

أكثر معرفة.

أكثر حركة.

أكثر مشاركة.

أكثر قدرة على التعبير عن نفسه.

أكثر حماية لخصوصيته.

وأكثر استقلالًا في إدارة حياته،

فإن الدليل يكون قد أدى أهم وظيفة كتب من أجلها.

كلمة أخيرة

هذا الإصدار لا يَعِدُ بصناعة طفل لا يحتاج إلى أحد.

ذلك ليس هدف التربية لأي إنسان.

إنما يريد طفلًا يعرف ما يستطيع، ويتعلم ما لا يستطيع بعد، ويستخدم ما يحتاج إليه من أدوات، ويعرف متى يطلب يدًا من الآخرين ومتى يقول لها بلطف:

«شكرًا... أستطيع أن أكمل من هنا».

الباب الأول: مدخل إلى تربية الطفل الكفيف وضعيف البصر

تمهيد

قبل أن نعلّم الطفل، علينا أن نعرفه.

ولا تعني معرفته أن نعرف اسم إعاقته أو مقدار حدة إبصاره فحسب؛ فطفلان يحملان التشخيص البصري نفسه قد يختلفان اختلافًا كبيرًا في طريقة استخدامهما للبصر، وفي خبراتهما السابقة، واستقلالهما، وحركتهما، وطريقة تعلمهما، والوسائل التي تناسب كلًا منهما.

ولهذا لا يبدأ هذا الدليل من السؤال: «هل الطفل كفيف أم ضعيف البصر؟» وينتهي عند الإجابة عنه، بل يبدأ منه لينتقل إلى سؤال أهم:

كيف يتعلم هذا الطفل؟ وما المعلومات التي يستطيع الحصول عليها بصريًا؟ وما الذي يحتاج إلى لمسه أو سماعه أو تجربته؟ وما الوسيلة التي تمنحه أكبر قدر ممكن من الفهم والاستقلال والمشاركة؟

فالهدف من التصنيف ليس وضع الطفل في خانة، وإنما مساعدتنا على اختيار الطريقة والأداة والبيئة التي تمكنه من التعلم.

أولًا: تعريفات أساسية

1. التعريف الطبي للإعاقة البصرية

تعتمد التعريفات الطبية للإعاقة البصرية عادة على قياسات مثل حدة الإبصار ومجال الرؤية، وقد تستخدم هذه القياسات في التشخيص الطبي أو في تحديد بعض الخدمات والاستحقاقات.

وهذه المعلومات مهمة؛ لأنها تساعد على معرفة طبيعة الحالة البصرية ومتابعتها طبيًا، لكنها لا تكفي وحدها لاتخاذ القرارات التعليمية.

فمعرفة مقدار حدة إبصار الطفل لا تخبر المعلم وحدها:

هل يستطيع قراءة كتابه؟

هل يرى ما على السبورة؟

هل يستطيع تمييز وجه زميله؟

ما حجم الخط الذي يناسبه؟

هل يحتاج إلى برايل؟

هل يستفيد من التكبير؟

هل يستطيع متابعة جسم متحرك في حصة التربية البدنية؟

وهنا تظهر أهمية التعريف التربوي والوظيفي.

2. التعريف التربوي

يهتم التعريف التربوي بالطريقة التي يتلقى بها الطفل المعلومات ويتعلم بها.

فالطفل الكفيف هو الذي يعتمد في تعلمه بدرجة أساسية على الوسائل غير البصرية، مثل اللمس والسمع، وقد تكون طريقة برايل وسيلته الرئيسة للقراءة والكتابة.

أما الطفل ضعيف البصر فهو الذي يستطيع استخدام بصره في التعلم، ولكنه يحتاج إلى تكييفات أو أدوات أو تعديلات تساعده على الاستفادة منه بكفاءة، مثل التكبير، وتحسين التباين، وتعديل الإضاءة، وتقريب المادة، واستخدام الأجهزة البصرية أو الإلكترونية، أو تغيير طريقة عرض المحتوى.

ولا يعني ذلك وجود حد فاصل بسيط يجعل كل طفل إما مستخدمًا للبصر وإما مستخدمًا لبرايل؛ فقد يستخدم بعض الأطفال أكثر من وسيلة بحسب المهمة والظروف.

3. الرؤية الوظيفية

الرؤية الوظيفية هي كيفية استخدام الطفل لبصره المتاح في مواقف الحياة والتعلم الفعلية.

وهي أكثر أهمية للمعلم من معرفة الرقم الطبي وحده.

فقد يستطيع طفل ضعيف البصر قراءة نص مكبر من مسافة قريبة، لكنه يجد صعوبة شديدة في رؤية السبورة. وقد يستطيع طفل آخر التنقل بصريًا في مكان مألوف، لكنه لا يستطيع قراءة الحروف الصغيرة. وقد يتعرف طفل على الأشياء في ضوء معين ثم تصبح المهمة شديدة الصعوبة عند تغير الإضاءة أو زيادة الوهج.

ولهذا ينبغي أن نلاحظ الطفل في مهام متعددة، مثل:

القراءة والكتابة.

التعرف على الأشياء والصور.

التنقل داخل الفصل والمدرسة.

تمييز الأشخاص.

متابعة ما يعرض على السبورة أو الشاشة.

البحث عن أدواته.

اللعب والحركة.

العمل في الإضاءة المختلفة.

قاعدة مهمة

لا تسأل فقط: «كم يرى الطفل؟»

اسأل أيضًا:

«كيف يستخدم ما يراه؟ ومتى يفيده بصره؟ ومتى تصبح وسيلة أخرى أكثر كفاءة؟»

ثانيًا: الفرق بين الكفيف وضعيف البصر

يشترك الأطفال ذوو الإعاقة البصرية في أن الرؤية لا تمنحهم دائمًا الوصول نفسه إلى المعلومات الذي يحصل عليه الطفل المبصر، لكن طريقة الوصول المناسبة تختلف من طفل إلى آخر.

الطفل الكفيف

قد يعتمد بدرجة رئيسة على:

برايل في القراءة والكتابة.

اللمس في استكشاف الأشياء والنماذج.

السمع في الحصول على المعلومات.

الوصف اللفظي للمعلومات التي لا يمكن الوصول إليها مباشرة.

المجسمات والرسوم البارزة.

التوجيه والحركة المنظمة.

التكنولوجيا الناطقة وقارئات الشاشة.

ولا يعني وصف الطفل بأنه كفيف أنه لا يملك أي إدراك بصري بالضرورة؛ فقد يدرك بعض الأطفال الضوء أو الظلال أو الحركة أو ألوانًا وأشكالًا معينة.

وإذا كان لدى الطفل بصر متبقٍ مفيد، فلا ينبغي تجاهله لمجرد استخدامه برايل.

الطفل ضعيف البصر

قد يعتمد على:

الطباعة العادية أو المكبرة.

تقريب المادة.

التكبير البصري أو الإلكتروني.

التباين المناسب.

تنظيم الإضاءة وتقليل الوهج.

تعديل موضع المادة أو زاوية عرضها.

خصائص التكبير وإمكانية الوصول في الأجهزة الرقمية.

الاستماع أو اللمس عند كون المهمة البصرية مرهقة أو غير فعالة.

ولا يعني ضعف البصر أن الطفل يجب أن يستخدم عينيه في كل شيء يستطيع رؤيته بصعوبة.

فالغاية ليست إجبار الطفل على الرؤية، وإنما اختيار الوسيلة الأكثر كفاءة وراحة واستقلالًا للمهمة.

لا تجعل التصنيف قيدًا على الطفل

قد يقرأ طفل بالطباعة المكبرة ويستخدم قارئ الشاشة للنصوص الطويلة.

وقد يستخدم طفل برايل ويستفيد في الوقت نفسه من رؤية الألوان أو الأجسام الكبيرة.

وقد تتغير الوسيلة المناسبة مع تقدم العمر أو تغير الحالة البصرية أو طبيعة المهمة.

لذلك ينبغي أن تكون الوسيلة التعليمية خادمة للطفل، لا أن يصبح الطفل خادمًا للتصنيف.

ثالثًا: أسباب الإعاقة البصرية وأنواعها

قد تكون الإعاقة البصرية موجودة منذ الولادة، وقد تظهر في مرحلة لاحقة من حياة الطفل.

وقد تنتج عن أسباب وراثية، أو حالات تصيب العين أو الشبكية أو العصب البصري، أو إصابات، أو أمراض، أو أسباب أخرى.

وليس المطلوب من المعلم أن يتحول إلى طبيب عيون، وإنما أن يعرف من المعلومات الطبية ما يؤثر فعليًا في تعليم الطفل وسلامته.

ما الذي يحتاج المعلم إلى معرفته؟

طبيعة الحالة البصرية.

هل الحالة ثابتة أم يمكن أن تتغير؟

هل توجد تعليمات طبية خاصة؟

هل يتأثر الطفل بالإضاءة القوية أو الضعيفة؟

هل يعاني من حساسية للوهج؟

هل يحتاج إلى الاقتراب الشديد من الأشياء؟

هل مجال الرؤية محدود؟

هل توجد مسافات أو أوضاع معينة يرى عندها بصورة أفضل؟

هل توجد أنشطة ينبغي تجنبها لأسباب طبية مثبتة؟

تنبيه

لا يجوز استنتاج قدرة الطفل التعليمية من اسم الحالة الطبية وحده.

فالطفلان اللذان لديهما الحالة الطبية نفسها قد يستخدمان بصرهما بطريقة مختلفة، كما قد تختلف خبراتهما واستراتيجياتهما واحتياجاتهما التعليمية.

رابعًا: وقت حدوث الإعاقة والخبرة البصرية السابقة

هناك فرق مهم بين طفل ولد كفيفًا، وطفل فقد بصره بعد أن كوّن خبرات بصرية عن الأشخاص والألوان والأشكال والأماكن.

فالخبرة البصرية السابقة قد تساعد الطفل على فهم بعض الأوصاف والمفاهيم، لكنها لا تعني أن جميع معلوماته السابقة ما تزال دقيقة أو كافية.

كما أن الطفل الذي لم يسبق له أن رأى ليس أقل قدرة على التعلم؛ ولكنه قد يحتاج إلى بناء بعض المفاهيم من خلال اللمس والحركة والسمع والخبرة المباشرة بدل الرجوع إلى صورة بصرية سابقة.

لذلك ينبغي عند تقديم مفهوم جديد أن نسأل:

ما الخبرة السابقة التي يمتلكها هذا الطفل؟

ومن أي حاسة أو تجربة اكتسبها؟

وهل فهمه للمفهوم كامل أم يعتمد على كلمات حفظها دون خبرة حقيقية؟

خامسًا: الخصائص العامة للطفل ذي الإعاقة البصرية

لا توجد شخصية تسمى «شخصية الطفل الكفيف».

فالطفل ذو الإعاقة البصرية طفل أولًا، وله شخصيته وميوله وقدراته واهتماماته وظروف أسرته وخبراته مثل غيره من الأطفال.

ومع ذلك قد تؤثر محدودية الوصول البصري إلى البيئة في بعض جوانب التعلم والنمو إذا لم تعوض بالخبرة المناسبة.

1. الجانب الحركي

قد يحتاج بعض الأطفال إلى تشجيع أكبر على الحركة والاستكشاف، خاصة عندما لا يستطيعون رؤية الهدف الذي يدفع الطفل المبصر تلقائيًا إلى التحرك نحوه.

وقد يظهر لدى بعضهم:

الحذر في الأماكن غير المألوفة.

بطء في بعض المهارات الحركية.

صعوبة في تقدير المسافات والاتجاهات.

قلة المبادرة إلى استكشاف المكان إذا اعتاد أن يقوده الآخرون.

لكن هذه النتائج ليست حتمية، ويمكن للتدريب والخبرة والبيئة الآمنة المشجعة أن تحدث فرقًا كبيرًا.

2. الجانب اللغوي

يستطيع الطفل ذو الإعاقة البصرية اكتساب اللغة والتعبير بكفاءة عالية.

لكن ينبغي الانتباه إلى أن الطفل قد يستخدم أحيانًا كلمات يعرف معناها اللغوي دون أن تكون لديه خبرة حسية كافية بالمفهوم الذي تشير إليه.

لذلك لا يكفي أن يقول الطفل الكلمة؛ بل ينبغي التأكد، عندما يكون ذلك مناسبًا، من أنه يفهم معناها.

3. الجانب المعرفي

الإعاقة البصرية في ذاتها لا تعني انخفاض الذكاء.

لكن بعض المفاهيم التي يكتسبها الطفل المبصر بالملاحظة العابرة قد تحتاج إلى تعليم مقصود لدى الطفل ذي الإعاقة البصرية.

وهنا تصبح الخبرة المباشرة والاستكشاف المنظم والوصف الدقيق وسائل أساسية لبناء المعرفة.

4. الجانب الاجتماعي والانفعالي

قد تفوت الطفل بعض المعلومات الاجتماعية التي تقدم بصريًا، مثل معرفة من دخل المكان، أو من يوجه الحديث إليه، أو بعض الإيماءات وتعبيرات الوجه.

ولا يكون الحل بحفظ قائمة جامدة من «قواعد تصرف المبصرين»، بل بإتاحة المعلومات الاجتماعية وشرح المواقف وممارسة المهارات في سياقات طبيعية.

كما أن طريقة تعامل الآخرين مع الطفل تؤثر بشدة في استقلاله وثقته بنفسه؛ فالحماية الزائدة قد تعوقه مثلما يعوقه الإهمال.

سادسًا: التعلم العرضي وفجوات الخبرة

يتعلم الأطفال كثيرًا من الأشياء دون أن يخطط أحد لتعليمهم إياها.

يرى الطفل المبصر شخصًا يفتح علبة، أو يربط حذاءه، أو يضع الأوراق في الطابعة، أو يدفع عربة التسوق، أو يسكب الماء، فيتعلم شيئًا عن العالم بمجرد الملاحظة.

أما الطفل الذي لا يستطيع الوصول بصريًا إلى هذه الأحداث فقد يسمعها دون أن يعرف بالضبط ما حدث.

وهذا يسمى أحيانًا التعلم العرضي: التعلم الذي يحدث من مراقبة الحياة اليومية دون درس مباشر.

ماذا نفعل؟

لا نحول حياة الطفل إلى سلسلة من الدروس.

بل نتيح له المشاركة في الحياة نفسها.

دعه يلمس الأدوات المناسبة.

دعه يعرف ماذا يفعل الآخرون.

صف له ما يحدث عندما تكون المعلومة البصرية مهمة.

أشركه في الأعمال الحقيقية.

اسمح له بالتجربة.

خذه إلى المصدر الحقيقي للمعلومة متى أمكن.

مثال

بدل أن نشرح للطفل طويلًا كيف يعمل الصنبور، نجعله يستخدم الصنبور.

وبدل أن نصف له المتجر فقط، نزور متجرًا ونسمح له باختيار سلعة ودفع ثمنها.

وبدل أن نشرح النبات من صورة فقط، نتيح له لمس النبات وزراعته وسقيه ومتابعة تغيره.

الخبرة المباشرة ليست نشاطًا إضافيًا للطفل ذي الإعاقة البصرية؛ بل هي طريق رئيس لبناء كثير من المفاهيم.

سابعًا: الفروق الفردية

لا يوجد طفلان متطابقان في احتياجاتهما التعليمية.

وقد تختلف احتياجات الأطفال بسبب:

درجة الإبصار.

نوع الحالة البصرية.

وقت حدوثها.

وجود خبرة بصرية سابقة.

العمر.

القدرات المعرفية واللغوية والحركية.

الخبرات المنزلية والمدرسية.

درجة الاستقلال.

الدافعية والاهتمامات.

الوسيلة المفضلة للوصول إلى المعلومات.

وجود إعاقات أو احتياجات إضافية.

ولهذا لا ينبغي أن تكون العبارة:

«الأطفال المكفوفون يفعلون كذا».

بل الأدق:

«قد يحتاج بعض الأطفال إلى كذا، ويحدد ذلك بعد معرفة الطفل وملاحظة أدائه».

قاعدة تربوية

قارن الطفل بنفسه قبل أن تقارنه بغيره.

السؤال الأهم ليس: هل أصبح مثل زملائه؟

بل:

هل أصبح أكثر معرفة ومهارة واستقلالًا ومشاركة مما كان عليه؟

ثامنًا: اختيار وسيلة الوصول إلى التعلم

من القرارات المهمة تحديد الوسائل التي يستطيع الطفل من خلالها الوصول إلى المعلومات بكفاءة.

وقد تشمل:

البصر.

اللمس.

السمع.

برايل.

الطباعة.

الطباعة المكبرة.

المواد الرقمية.

قارئ الشاشة.

التكبير الإلكتروني.

المجسمات.

الرسوم البارزة.

وقد يستخدم الطفل أكثر من وسيلة.

عند الاختيار نسأل:

هل يستطيع الطفل أداء المهمة بدقة؟

هل يستطيع أداءها في وقت معقول؟

هل تسبب له الوسيلة إجهادًا شديدًا؟

هل يستطيع استخدامها باستقلال؟

هل تصلح للمهمات الطويلة أم للقصيرة فقط؟

هل ستظل مفيدة مع زيادة متطلبات الدراسة؟

هل يستطيع الانتقال بينها عند الحاجة؟

ولا ينبغي اختيار وسيلة لأن البالغ يفضلها أو لأنها الأسهل في توفيرها للمدرسة.

المعيار هو كفاءة الطفل في الوصول إلى المعرفة.

مقدمة الفصل

بعد أن تعرفنا في الفصل الأول إلى الطفل الكفيف وضعيف البصر، وإلى أهمية النظر إلى أدائه الوظيفي بدل الاكتفاء بالتشخيص، ننتقل الآن إلى جانب أكثر عمقًا: كيف ينمو هذا الطفل؟ وكيف يكتسب الخبرة؟ وما الجوانب التي قد تحتاج إلى دعم مقصود حتى لا تتحول صعوبة الوصول إلى المعلومات إلى فجوة في النمو والتعلم؟

إن فهم الخصائص النمائية ليس وسيلة لتوقع التأخر، ولا قائمة من الصفات التي نلصقها بكل طفل ذي إعاقة بصرية، وإنما هو خريطة تساعدنا على ملاحظة ما يحتاج إليه الطفل فعليًا.

فقد ينمو طفل كفيف نموًا حركيًا ممتازًا، بينما يحتاج طفل ضعيف البصر إلى دعم كبير في الحركة بسبب محدودية مجاله البصري أو خوفه من الاصطدام.

وقد يمتلك طفل لغة غنية جدًا، لكنه يستخدم كلمات كثيرة دون خبرة عملية كافية بمعانيها.

وقد يكون طفل آخر مستقلًا في التعلم، لكنه يحتاج إلى تدريب اجتماعي لأنه لا يحصل تلقائيًا على بعض المعلومات البصرية التي ينظم بها الأطفال تفاعلهم.

لهذا سيكون السؤال الحاكم في هذا الفصل:

كيف نساعد الطفل على أن ينمو من خلال خبرات حقيقية، لا من خلال تعويضات شكلية أو حماية زائدة؟

أولًا: النمو الحسي والإدراكي

تمهيد

الحواس هي القنوات التي يحصل الطفل من خلالها على المعلومات عن نفسه والعالم من حوله.

ولا ينبغي التعامل مع الطفل الكفيف على أن الحواس الأخرى «تحل محل البصر» بصورة تلقائية، ولا مع ضعيف البصر على أن لديه بصرًا يكفي وحده لكل التعلم.

فكل حاسة تقدم نوعًا معينًا من المعلومات.

البصر قد يقدم صورة كلية سريعة للمشهد.

اللمس يقدم معلومات مباشرة عن الملمس والشكل والحجم والحرارة والأجزاء القريبة.

السمع يقدم معلومات عن الأصوات واللغة والاتجاهات والأحداث.

الشم والتذوق يقدمان معلومات مهمة عن الطعام والبيئة وبعض الخبرات.

والإحساس الحركي والدهليزي يساعدان الطفل على معرفة وضع جسمه وحركته وتوازنه.

والتعلم الجيد لا يقوم على تمجيد حاسة واحدة، بل على استخدام الحاسة أو الوسيلة الأكثر ملاءمة للمعلومة.

1. حاسة اللمس

أهميتها

اللمس من أهم وسائل الوصول إلى المعلومات بالنسبة للطفل الكفيف، وله أهمية كبيرة كذلك لضعيف البصر عندما تكون التفاصيل صغيرة أو يصعب الوصول إليها بصريًا.

ومن خلال اللمس يستطيع الطفل:

التعرف على الأشياء.

فهم الأشكال والأحجام.

تمييز الخامات والأسطح.

استخدام الأدوات.

قراءة برايل.

فهم بعض الرسوم والمخططات البارزة.

بناء مفاهيم لا تكفي الكلمات وحدها لتكوينها.

اللمس العارض واللمس الاستكشافي

هناك فرق بين أن تلامس يد الطفل شيئًا مصادفة، وبين أن يستخدم يديه بصورة منظمة لمعرفة الشيء.

في الاستكشاف المنظم يتعلم الطفل مثلًا:

تحديد حدود الجسم.

فحص أجزائه.

المقارنة بين جانبيه.

تحسس التفاصيل.

ربط الأجزاء بالكل.

وتزداد أهمية هذا التنظيم كلما أصبح الشيء أكثر تعقيدًا.

لا تفترض أن الكفيف «يلمس جيدًا» تلقائيًا

قد يكتفي بعض الأطفال بلمس جزء صغير من الشيء.

وقد يتحركون بسرعة فوق السطح دون التقاط التفاصيل.

وقد يعتمد بعضهم على سؤال البالغ عن الشيء بدل استكشافه.

وقد يرفض طفل لمس بعض الخامات بسبب نفور حسي أو خبرة سابقة غير مريحة.

إذن مهارة اللمس نفسها تحتاج إلى تعلم.

ماذا عن ضعيف البصر؟

لا نحجب الرؤية حتى نجبره على اللمس.

بل نسمح له باستخدام بصره حيث يفيده، ونضيف اللمس عندما يمنحه معلومات لا يستطيع الحصول عليها بصريًا بسهولة.

فيمكن أن يرى الشكل العام لمجسم، ثم يلمس تفاصيله.

وقد يقرأ عنوانًا كبيرًا بصريًا، ثم يستكشف رسمًا بارزًا باللمس.

2. حاسة السمع

السمع مهم في:

اللغة.

التعلم.

التعرف على الأشخاص.

معرفة ما يحدث في البيئة.

تحديد اتجاه بعض الأحداث.

التوجيه والحركة.

استخدام التقنيات الناطقة.

لكن يجب الحذر من فكرة أن الكفيف يمتلك «سمعًا أقوى» بصورة فطرية.

قد يصبح الطفل أكثر مهارة في الانتباه إلى الأصوات وتمييزها نتيجة الاستخدام والخبرة والتدريب، لكن القدرة لا تنشأ تلقائيًا بسبب فقدان البصر.

تحديات سمعية محتملة

الضوضاء الصفية.

تعدد المتحدثين.

عدم معرفة من يتحدث.

الأصوات المفاجئة التي لا يعرف الطفل مصدرها.

الإجهاد من الاعتماد المستمر على الاستماع.

تحويل كل المحتوى البصري إلى كلام طويل يثقل الذاكرة بدل أن يوضح الفكرة.

قاعدة

السمع وسيلة عظيمة للوصول إلى المعلومات، لكنه ليس بديلًا عن لمس الشيء الذي يحتاج إلى لمس، ولا عن تجربة الموقف الذي يحتاج إلى تجربة.

3. الشم والتذوق

للشم والتذوق دور مهم في تكوين الخبرة، خصوصًا في:

الطعام.

الطبخ.

النباتات.

التعرف إلى بعض الأماكن.

السلامة.

العناية الشخصية.

لكن لا ينبغي تحويلهما إلى وسائل تعويضية قسرية.

لا نطلب من الطفل شم كل شيء ليتعرف إليه.

ولا نعرضه لمادة مجهولة لمجرد نشاط حسي.

4. الإحساس الحركي والوعي بالجسم

الإحساس بوضع الجسم وحركته مهم لكل الأطفال، وتزداد قيمته عند من لا يستطيع الاعتماد على الرؤية بصورة كاملة.

ويشمل ذلك:

معرفة موضع اليدين والقدمين.

تمييز اليمين واليسار.

معرفة اتجاه الجسم.

تقدير مقدار الحركة.

تنظيم القوة.

التوازن.

تنسيق الحركات.

5. استخدام البصر الوظيفي ضمن النمو الحسي

بالنسبة لضعيف البصر، لا يمكن الحديث عن النمو الحسي دون النظر إلى كيفية استخدامه لبصره.

فقد تختلف كفاءة الرؤية باختلاف:

المسافة.

الإضاءة.

التباين.

حجم الشيء.

ازدحام الخلفية.

الحركة.

الوقت المتاح للنظر.

الإجهاد.

ولهذا ينبغي أن تتيح الأنشطة للطفل أن يكتشف بنفسه متى يكون النظر مفيدًا ومتى يحتاج إلى تقريب أو تكبير أو لمس أو استماع.

ثانيًا: النمو الحركي

مقدمة

الحركة ليست مجرد انتقال من مكان إلى آخر.

من خلالها يكتشف الطفل المكان، ويصل إلى الأشياء، ويتفاعل مع أقرانه، ويشارك في اللعب، ويتعلم مفاهيم مثل المسافة والاتجاه والسرعة والحجم.

قد يتأثر النمو الحركي لدى بعض الأطفال ذوي الإعاقة البصرية بسبب نقص فرص الحركة أو ضعف الدافع للاستكشاف أو الحماية الزائدة أو الخوف أو نقص التدريب.

لكن التأخر ليس حتميًا.

كما أن الطفل ضعيف البصر قد يواجه صعوبات حركية تختلف عن الطفل الكفيف؛ فقد يرى الأرض أمامه ولا يرى العوائق الجانبية، أو يرى الأشياء في إضاءة معينة ولا يراها في أخرى، أو يتردد في الجري رغم قدرته الجسدية.

1. ما الذي قد يؤثر في الحركة؟

قلة فرص الاستكشاف.

الحماية الزائدة.

تغيير الأثاث باستمرار.

الخوف من الاصطدام.

عدم تعلم تقنيات الحركة.

ضعف التوازن.

قلة المشاركة في اللعب الحركي.

صعوبة تقليد الحركة بصريًا.

عدم وضوح الهدف أو المكان بالنسبة لضعيف البصر.

قاعدة

قبل أن نقول إن الطفل «لا يحب الحركة»، نسأل:

هل أعطيناه بيئة يمكنه أن يتحرك فيها بأمان وثقة؟

2. المهارات الحركية الكبرى

تشمل:

المشي.

الجري.

القفز.

صعود الدرج ونزوله.

التوازن.

الرمي.

الالتقاط.

الدفع والسحب.

الحركة في الاتجاهات المختلفة.

3. المهارات الحركية الدقيقة

تؤثر المهارات الدقيقة مباشرة في:

برايل.

الكتابة.

استخدام الأدوات.

الأزرار والسحابات.

المقص.

فتح العبوات.

الأنشطة الفنية.

استخدام لوحة المفاتيح والشاشات.

أنشطة مناسبة

العجن.

الضغط.

الخرز الكبير ثم الأصغر.

الالتقاط بالإبهام والسبابة.

الفتح والإغلاق.

القص الآمن.

الطي.

اللصق.

التتبع اللمسي أو البصري.

تركيب القطع.

تنبيه

لا نجعل كل تدريب لليد مجرد «تحضير لبرايل».

فاليد أداة للاستقلال والعمل واللعب والحياة، وبرايل أحد استخداماتها المهمة.

4. التوازن والتنسيق

قد يحتاج بعض الأطفال إلى تدريبات إضافية على التوازن، خصوصًا إذا قلت فرص النشاط البدني.

أنشطة مناسبة:

الوقوف بثبات.

المشي على مسار محدد.

تغيير الاتجاه.

الوقوف على قدم واحدة بحسب القدرة.

نقل جسم من يد إلى أخرى أثناء الحركة.

القفز في المكان ثم إلى الأمام.

التقويم

لا نقيس فقط عدد الثواني.

نسجل أيضًا:

مقدار الدعم.

الخوف أو التردد.

الدقة.

القدرة على التعافي عند فقد التوازن.

التحسن عبر الزمن.

5. التحديات الحركية الشائعة

الخوف من الحركة

الحل:

التدرج.

التعرف إلى المكان.

التجربة الآمنة.

إعطاء الطفل وقتًا كافيًا.

عدم السخرية من التردد.

الحماية الزائدة

الحل:

تحديد المخاطر الحقيقية فقط.

السماح بالمحاولة.

تقليل المساعدة تدريجيًا.

المشي المتردد

الحل:

تحسين الثقة.

تدريب التوازن.

التأكد من ملاءمة البيئة.

تعليم استراتيجيات الحركة المناسبة.

ثالثًا: النمو المعرفي وتكوين المفاهيم

1. هل الإعاقة البصرية تؤثر في الذكاء؟

الإعاقة البصرية لا تعني انخفاض الذكاء.

لكنها قد تؤثر في الطريقة التي يحصل بها الطفل على المعلومات التي يبني منها مفاهيمه.

فالفرق أحيانًا ليس في القدرة على التفكير، بل في **الخبرة المتاحة للتفكير فيها**.

مثال

قد يعرف الطفل كلمة «جسر»، لكنه لم يلمس نموذجًا، ولم يمش فوق جسر، ولم يفهم ما الذي يربطه بمكانين.

إذن المشكلة ليست في حفظ الكلمة، بل في عمق المفهوم.

2. المفاهيم الحسية والمكانية

ينبغي التأكد من فهم مفاهيم مثل:

كبير وصغير.

طويل وقصير.

ثقيل وخفيف.

داخل وخارج.

أمام وخلف.

فوق وتحت.

قريب وبعيد.

يمين ويسار.

جزء وكل.

بداية ونهاية.

3. الأشياء الكبيرة والصغيرة جدًا

هناك أشياء لا يستطيع الطفل استكشافها مباشرة باليد:

مبنى كبير.

جبل.

حشرة شديدة الصغر.

كوكب.

هنا نستخدم:

النموذج.

المجسم.

الوصف.

الخبرة الجزئية.

المقارنة.

لكن يجب شرح العلاقة بين النموذج والشيء الحقيقي.

فالمجسم ليس الشيء نفسه، وإنما تمثيل له.

4. الانتقال من المحسوس إلى المجرد

من القواعد الأساسية:

خبرة حقيقية.

ثم تمثيل.

ثم رمز أو كلمة.

فإذا تعلم الطفل «تفاحة»، يبدأ بالتفاحة الحقيقية إن أمكن، ثم نموذج أو صورة مناسبة بحسب قدرته، ثم الكلمة المكتوبة أو المسموعة.

ولا يعني ذلك أن كل مفهوم يحتاج المراحل نفسها حرفيًا، بل أن الطفل ينبغي أن يمتلك أساسًا حقيقيًا قبل أن نطالبه بالعمل بالمجردات.

5. حل المشكلات

قد تؤدي الحماية الزائدة إلى أن يصبح البالغ هو الذي يحل المشكلات نيابة عن الطفل.

وقع القلم؟ يعيده البالغ.

ضاعت الأداة؟ يبحث عنها البالغ.

لم يعرف الطريق؟ يقوده أحدهم فورًا.

وهكذا يخسر الطفل فرصًا يومية في التفكير.

قاعدة عملية

قبل أن تتدخل، امنح الطفل فرصة:

أن يلاحظ المشكلة.

أن يقترح حلًا.

أن يجرب.

أن يصحح.

ثم قدم أقل قدر لازم من المساعدة.

رابعًا: النمو اللغوي والتواصل

1. اكتساب اللغة

يستطيع الطفل الكفيف وضعيف البصر اكتساب اللغة بصورة طبيعية عندما تتوفر له فرص جيدة للتواصل والخبرة.

لكن قد يظهر أحيانًا ما يسمى الاستخدام اللفظي غير المرتبط بخبرة كافية؛ أي أن يعرف الطفل الكلمات دون معرفة كاملة بما تشير إليه.

مثال

قد يصف لون السماء أو شكل قوس قزح بطريقة لغوية صحيحة لأنه حفظ الوصف، بينما لا يعرف كيف يرتبط المفهوم بالخبرة التي يتحدث عنها.

وهذا ليس خطأ في الطفل.

المطلوب أن نبني المعنى كلما أمكن.

2. الوصف اللفظي الجيد

الوصف ليس أن نتحدث باستمرار.

الوصف الجيد:

محدد.

مرتبط بما يحتاجه الطفل.

يعطي المعلومات التي لا يستطيع الوصول إليها بنفسه.

ولا يكرر ما يعرفه بالفعل.

مثال

بدل:

«هناك شيء جميل أمامك».

نقول:

«أمامك على بعد خطوتين طاولة صغيرة مستديرة، وفوقها صندوق».

3. الأسئلة

ينبغي تشجيع الطفل على السؤال.

ما هذا؟

من دخل؟

أين وضعت الأداة؟

ماذا يفعل الآخرون؟

لماذا حدث ذلك؟

السؤال وسيلة استقلال، وليس دليلًا على العجز.

لكن الهدف مع الزمن أن يعرف الطفل أيضًا متى يستطيع اكتشاف الإجابة بنفسه.

4. المحادثة

يحتاج الطفل إلى تعلم:

بدء الحديث.

انتظار الدور.

معرفة من يخاطبه.

الإجابة ذات الصلة.

تغيير الموضوع بطريقة مناسبة.

إنهاء الحديث.

طلب التوضيح.

وسيأتي التفصيل الاجتماعي الأكبر في فصل العلاقات، لكن النمو اللغوي يضع الأساس لهذه المهارات.

خامسًا: النمو الاجتماعي

1. لماذا قد تظهر صعوبات اجتماعية؟

كثير من المعلومات الاجتماعية يقدم بصريًا.

من ينظر إليّ؟

من رفع يده؟

من غادر المجموعة؟

هل انتهت اللعبة؟

هل صديقي مشغول؟

هل تغير ترتيب المجموعة؟

قد لا تصل بعض هذه المعلومات تلقائيًا للطفل.

ولهذا لا نلومه على عدم الاستجابة لمعلومة لم تصله.

2. المشاركة بدل الحضور

لا يكفي أن يكون الطفل جالسًا وسط زملائه.

نسأل:

هل له دور؟

هل يعرف ما الذي يفعله الآخرون؟

هل يتحدث معه الأطفال مباشرة أم عن طريق المعلم؟

هل يختاره زملاؤه في الأنشطة؟

هل يستطيع المبادرة؟

هل يقدم مساعدة للآخرين كما يتلقى المساعدة منهم؟

3. اللعب

اللعب أحد أهم ميادين النمو الاجتماعي.

ويتعلم الطفل من خلاله:

الدور.

التفاوض.

القواعد.

الخلاف.

الفوز والخسارة.

المبادرة.

التعاون.

لذلك لا ينبغي أن تصبح الفسحة وقتًا ينتظر فيه الطفل البالغ الذي يرافقه.

4. المساعدة بين الزملاء

مساعدة الزميل جميلة إذا كانت:

مطلوبة.

مؤقتة.

تحافظ على دور الطفل.

ولا تمنعه من التعلم.

أما أن يصبح زميل معين «مرافقًا دائمًا» يحمل أشياءه ويقوده ويجيب عنه، فهذا قد يخلق تبعية بدل الصداقة.

سادسًا: النمو الانفعالي وبناء الثقة

1. المشاعر طبيعية

قد يشعر الطفل:

بالخوف.

بالإحباط.

بالغضب.

بالغيرة.

بالخجل.

بالفخر.

بالنجاح.

ولا ينبغي تفسير كل شعور على أنه نتيجة للإعاقة البصرية.

فالطفل يمر بالمشاعر نفسها التي يمر بها أقرانه.

2. الثقة بالنفس

الثقة لا تبنى بكثرة المديح وحده.

تبنى حين:

ينجز الطفل بنفسه.

يتخذ قرارًا.

يحاول ويفشل ثم ينجح.

يتحمل مسؤولية حقيقية.

يساعد الآخرين.

يدرك أن له قدرات يمكن تطويرها.

تنبيه

مدح الطفل على كل شيء لأنه كفيف قد يكون مؤذيًا مثل التقليل منه.

الإنجاز العادي يستحق تقديرًا عاديًا.

والإنجاز الكبير يستحق تقديرًا يناسبه.

3. الإحباط

قد يحتاج الطفل وقتًا أطول لبعض المهام.

وقد يواجه نشاطًا غير مهيأ.

وقد يفشل لأن المعلومة لم تكن متاحة له أصلًا.

قبل أن نفسر الفشل على أنه ضعف قدرة، نسأل:

هل وصل إليه المطلوب؟

هل كانت الأداة مناسبة؟

هل حصل على وقت كاف؟

هل يمتلك المهارة السابقة اللازمة؟

4. الخوف

الخوف من المكان الجديد أو الحركة أو المهمة قد يكون مفهومًا عندما لا يملك الطفل معلومات كافية عما سيحدث.

الحل ليس إجباره ولا منعه.

بل:

التهيئة.

المعلومات.

التدرج.

التجربة.

ثم تقليل الدعم.

سابعًا: التعلم العرضي والخبرة المباشرة

رغم تناول هذا المفهوم في الفصل الأول، فإنه في النمو يصبح أكثر أهمية.

فالطفل لا ينمو فقط مما نشرحه له، بل مما يشارك فيه.

ينمو عندما:

يحضر إعداد الطعام.

يرتب حقيبته.

يساعد في الفصل.

يزور مكانًا جديدًا.

يلمس الأدوات.

يسمع النقاش.

يشارك في اللعب.

يخطئ.

يصحح.

ويتخذ قرارات صغيرة.

مقال تربوي: لا تجعل الطفل يعيش حياة موصوفة

من أخطر ما يمكن أن يحدث أن نكتفي بوصف العالم للطفل.

نخبره كيف تطبخ الأسرة ولا يشارك.

نصف له الحديقة ولا يستكشفها.

نشرح له المقصف ويأتيه شخص بطعامه.

نحدثه عن ترتيب الصف بينما يرتبه الآخرون.

الخبرة التي يمكن أن يعيشها الطفل بنفسه لا ينبغي استبدالها بالكلام.

ثامنًا: الحركات النمطية والسلوكيات المتكررة

قد تظهر عند بعض الأطفال حركات متكررة مثل:

هز الجسم.

تحريك اليدين.

الضغط على العينين.

الدوران.

أو غيرها.

ولا ينبغي التعامل معها بالمنع والعقوبة مباشرة.

نسأل أولًا:

متى تحدث؟

هل تظهر عند الملل؟

الإثارة؟

القلق؟

قلة النشاط؟

الحاجة إلى تحفيز حسي؟

هل تؤذي الطفل؟

هل تمنع التعلم أو التواصل؟

التدخل

إذا كانت غير مؤذية ولا تعيق المشاركة، فلا ينبغي تحويلها إلى معركة دائمة.

أما إذا كانت مؤذية أو شديدة أو تعوق النشاط، فنبحث عن السبب ونوفر بديلًا مناسبًا، وقد نحتاج إلى مساعدة تخصصية.

تاسعًا: الفروق بين الطفل الكفيف وضعيف البصر داخل النمو

لا توجد قاعدة تقول إن الكفيف دائمًا أكثر تأثرًا.

ففي بعض المهام قد يكون الطفل الكفيف الذي تلقى تدريبًا جيدًا أكثر استقلالًا من طفل ضعيف البصر يعتمد على رؤية محدودة وغير فعالة.

وقد يواجه ضعيف البصر تحديات خاصة مثل:

التردد بسبب رؤية غير واضحة.

الإجهاد.

صعوبة متابعة المواد من بعيد.

الخوف من فقدان ما تبقى من بصره إن كانت لديه مفاهيم خاطئة.

إخفاء صعوبته حتى لا يبدو مختلفًا.

رفض بعض الأدوات المكبرة لأسباب اجتماعية.

لذلك لا نقيس الاحتياج بدرجة الإبصار وحدها.

نقيسه بالأداء.

عاشرًا: كيف نعرف أن النمو يسير في اتجاه جيد؟

لا نبحث عن طفل يؤدي كل شيء بالطريقة نفسها التي يؤديها زملاؤه.

نبحث عن تقدم في:

الاستكشاف.

الحركة.

اللغة.

المفاهيم.

التواصل.

المبادرة.

حل المشكلات.

تنظيم الذات.

الاستقلال.

المشاركة.

بطاقة متابعة مختصرة

لكل مهارة يمكن تسجيل:

يؤديها مستقلًا.

يؤديها بتلميح لفظي.

يؤديها بمساعدة جزئية.

يؤديها بمساعدة كاملة.

لم يبدأ اكتسابها بعد.

ثم نعيد التقييم دوريًا.

فالهدف ليس فقط: «هل يستطيع؟»

بل أيضًا:

«كم من المساعدة يحتاج؟ وهل تقل هذه المساعدة مع الزمن؟»

الحادي عشر: أنشطة تكاملية للنمو

الثاني عشر: محاذير مهمة

1. لا ننسب كل تأخر إلى الإعاقة البصرية.

2. لا نفترض تفوق الحواس الأخرى تلقائيًا بسبب فقدان البصر.

3. لا نحرم ضعيف البصر من استخدام بصره بحجة تقوية الحواس الأخرى.

4. لا نصر على استخدام البصر عندما تكون المهمة أكثر كفاءة بطريقة أخرى.

5. لا نعوض نقص الخبرة بكثرة الكلام فقط.

6. لا نقوم بالمهمة عن الطفل لمجرد أنه أبطأ.

7. لا نحول المراحل العمرية إلى قوانين جامدة.

8. لا نقارن طفلين بناء على التشخيص وحده.

9. لا نجعل السلامة ذريعة لمنع الحركة والاستكشاف.

10. لا نخلط بين الوصول إلى المعلومة والقدرة على فهمها.

الباب الثاني: البيئة التعليمية والتهيئة

مقدمة الفصل

قد يمتلك الطفل المهارة، ويعرف المطلوب منه، ويكون قادرًا على التعلم والاستقلال، ثم تمنعه البيئة نفسها من استخدام قدراته.

حقيبة موضوعة في الممر قد تصبح عائقًا.

سبورة لا يستطيع ضعيف البصر الوصول إلى محتواها قد تحرمه من جزء من الدرس.

أداة لا يعرف الطفل مكانها تجعله يطلب المساعدة في كل مرة.

إضاءة شديدة قد تكون أكثر إعاقة لبعض الأطفال من ضعف الإضاءة.

باب نصف مفتوح قد يتحول إلى خطر.

ومعلم يغير ترتيب الفصل دون إشعار الطفل قد يربك خريطته المكانية.

لذلك فإن تهيئة البيئة ليست مجموعة تجهيزات خاصة نضيفها بعد وصول الطفل، بل هي طريقة في تنظيم المكان والمعلومة والنشاط بحيث يستطيع الطفل أن يعرف أين هو، وأين توجد الأشياء، وكيف يصل إليها، وكيف يستخدمها بأكبر قدر ممكن من الاستقلال.

والسؤال المحوري في هذا الفصل هو:

كيف نبني بيئة مدرسية آمنة ومنظمة وواضحة، تدعم الطفل الكفيف وضعيف البصر دون أن تحوله إلى طفل يعتمد على البيئة الثابتة أو على مساعدة الآخرين؟

أولًا: مبادئ تهيئة البيئة

1. الوصول قبل المساعدة

إذا كان الطفل يحتاج في كل مرة إلى شخص ليعطيه كتابه أو يدله إلى مقعده أو يصف له مكان الأدوات، فعلينا أولًا أن نسأل:

هل المشكلة في الطفل أم في تنظيم البيئة؟

فالبيئة الجيدة تقلل الحاجة إلى المساعدة.

2. التنظيم وليس الجمود

الثبات مهم خصوصًا عند تعلم المكان، لكن المقصود ليس ألا يتغير شيء أبدًا.

فالمدرسة والحياة تتغيران.

ينقل مقعد.

يتغير فصل.

يغلق ممر.

تنتقل مكتبة.

ويحتاج الطفل إلى تعلم التعامل مع التغيير.

القاعدة

اجعل البيئة:

منظمة.

قابلة للتوقع.

واضحة.

وأخبر الطفل بالتغيرات المهمة.

ثم دربه تدريجيًا على اكتشافها والتكيف معها.

فالهدف ليس أن يحفظ مكان كل شيء إلى الأبد، بل أن يعرف كيف يعيد بناء معرفته بالمكان عند تغيره.

3. الاستقلال قبل الراحة الإدارية

قد يكون من الأسهل للمعلم وضع الطفل في أقرب مقعد إلى الباب أو ترك أدواته عند المعلم حتى لا تضيع.

لكن السؤال ليس:

ما الأسهل على البالغ؟

بل:

ما التنظيم الذي يجعل الطفل أكثر قدرة على إدارة نفسه والمشاركة في الفصل؟

4. التهيئة للجميع متى أمكن

الممر الخالي من العوائق مفيد للجميع.

تنظيم الأدوات مفيد للجميع.

التعليمات الواضحة مفيدة للجميع.

الإضاءة الجيدة مفيدة للجميع.

إغلاق الأدراج والأبواب بطريقة آمنة مفيد للجميع.

ولهذا ينبغي أن تكون كثير من التهيئات جزءًا من ثقافة الفصل، لا استثناء يلفت الانتباه إلى طفل واحد.

ثانيًا: الفصل الدراسي

1. تنظيم الأثاث

ينبغي أن يكون ترتيب الفصل مفهومًا ويمكن تعلمه.

من المبادئ المفيدة:

وجود مسارات واضحة بين المناطق الرئيسية.

عدم ترك الحقائب والصناديق في أماكن الحركة.

تحديد أماكن ثابتة نسبيًا للأدوات المشتركة.

إبقاء الأدراج والخزائن في أوضاع آمنة.

إخبار الطفل بأي تغيير مهم.

إتاحة الفرصة له لاستكشاف التغيير بنفسه بدل نقله من مكان إلى آخر دون تفسير.

التقويم

هل يعرف المواقع؟

هل يفهم العلاقات بينها؟

هل يستطيع الوصول إليها؟

ما مقدار التلميح الذي يحتاجه؟

هل يستطيع إعادة التعرف إلى المكان بعد تغيير بسيط؟

ثالثًا: اختيار مقعد الطفل

لا يوجد «مقعد الطفل الكفيف» ولا «المقعد المثالي لضعيف البصر».

المكان المناسب يتحدد بحسب الطفل والمهمة.

للطفل الكفيف

قد نراعي:

وضوح صوت المعلم.

سهولة الدخول في النقاش.

الوصول إلى المواد والأدوات.

حرية الحركة.

عدم عزله عن زملائه.

تقليل الضوضاء غير الضرورية.

ولا يوجد سبب يجعل القرب من الباب هدفًا في ذاته إذا كان موقع آخر أفضل لمشاركته.

لضعيف البصر

قد نراعي:

المسافة التي يرى منها المادة بأفضل صورة.

الإضاءة.

الوهج.

اتجاه الضوء.

زاوية رؤية السبورة.

مكان الشاشة.

الحاجة إلى الاقتراب عند بعض المهمات.

خطأ شائع

«ضعيف البصر يجلس في الصف الأول دائمًا».

غير صحيح.

قد يكون الصف الأول مناسبًا لطفل، وغير مناسب لطفل يتضرر من انعكاس الضوء على السبورة أو يحتاج إلى زاوية رؤية مختلفة.

قاعدة

المقعد يتبع أداء الطفل، لا اسمه التشخيصي.

رابعًا: الإضاءة والوهج والتباين

وهذا من المجالات التي تحتاج إلى حضور أقوى في الإصدار الثاني.

1. الإضاءة

ليس صحيحًا أن ضعيف البصر يحتاج دائمًا إلى ضوء أقوى.

بعض الأطفال يستفيدون من الإضاءة الجيدة المباشرة على المادة.

وبعضهم يتضايق من الضوء الشديد.

وبعضهم يعمل بصورة أفضل عندما يكون مصدر الضوء خلفه أو إلى جانبه.

لذلك نلاحظ الأداء الفعلي.

2. الوهج

قد يأتي من:

نافذة.

سطح لامع.

ورقة شديدة البياض.

شاشة.

سبورة عاكسة.

وينبغي تقليله عندما يؤثر في الرؤية.

3. التباين

يمكن تحسين وضوح بعض الأدوات باستخدام:

لون فاتح مقابل خلفية داكنة أو العكس.

أقلام واضحة.

أوعية وأدوات تختلف بوضوح عن سطح العمل.

حدود بصرية واضحة.

لكن لا نفترض أن تركيبة واحدة تناسب جميع الأطفال.

خامسًا: الوصول إلى السبورة والعرض الصفي

ليس المطلوب من ضعيف البصر أن يظل طوال الحصة محاولًا قراءة مادة لا يستطيع رؤيتها.

وقد لا تكون السبورة ذات معنى مباشر للطفل الكفيف أصلًا ما لم تصل إليه المعلومات بوسيلة أخرى.

عند استخدام السبورة:

اقرأ ما تكتبه عندما تكون المعلومة ضرورية.

لا تستخدم عبارات مثل:

«هنا».

«كما ترون».

«هذا الشكل».

دون توضيح المقصود.

وفّر المادة بصيغة يستطيع الطفل الوصول إليها عند الحاجة.

اسمح لضعيف البصر بالاقتراب من السبورة إذا كانت هذه وسيلة فعالة.

استخدم نسخة رقمية أو ورقية مناسبة عندما تكون أكثر كفاءة.

قاعدة

الهدف ليس أن «يرى الطفل السبورة».

الهدف أن تصل إليه المعلومة التي تقدم عليها.

سادسًا: الطاولة ومساحة العمل

يحتاج الطفل إلى معرفة مكان أدواته والقدرة على استعادتها.

يمكن تنظيم الطاولة بطريقة ثابتة نسبيًا، مثل:

الكتاب في موضع معروف.

أداة الكتابة في موضع محدد.

صندوق صغير للأدوات.

مساحة خالية للعمل.

للطفل الكفيف

يفيد التنظيم اللمسي والمكاني.

لضعيف البصر

يفيد:

تقليل الازدحام البصري.

التباين.

إبعاد المواد غير المستخدمة.

إتاحة مساحة كافية للتقريب أو استخدام المكبر.

سابعًا: الممرات والانتقال داخل المدرسة

1. الممرات

ينبغي أن تكون:

خالية من العوائق غير المتوقعة.

واضحة المسار.

منظمة.

وأن تعرف المدرسة خطورة ترك الأبواب أو الأدراج أو المعدات في أوضاع تعترض الحركة.

ولا نحتاج إلى تحديد عرض ثابت في دليل عام؛ لأن المعايير المعمارية تختلف بين الدول والمنشآت.

المهم أن تسمح المساحة بالحركة الآمنة وفق البيئة المستخدمة.

2. النقاط المرجعية

يمكن للطفل استخدام:

باب مميز.

تغير في الأرضية.

صوت معين.

رائحة طبيعية ثابتة.

درابزين.

زاوية جدار.

علامة لمسية.

علامة بصرية واضحة.

ولا ينبغي إنشاء عشرات العلامات الاصطناعية إذا كان المكان نفسه يوفر نقاطًا طبيعية مفيدة.

قاعدة

علّم الطفل قراءة البيئة، لا حفظ ملصقات وضعت خصيصًا له فقط.

ثامنًا: السلالم والمنحدرات

ينبغي أن يعرف الطفل:

مكان بداية السلم ونهايته.

استخدام الدرابزين عند الحاجة.

تقدير ارتفاع الدرجة.

التوقف قبل النزول.

التعامل مع المنعطفات.

وقد يستفيد ضعيف البصر من تباين واضح عند حواف الدرج إذا كان ذلك يناسب قدرته البصرية.

تنبيه

لا يمسك البالغ الطفل من الخلف ويدفعه على الدرج.

المساعدة الجسدية ينبغي أن تكون مفهومة وآمنة، وأن تقل كلما زادت كفاءة الطفل.

تاسعًا: الأبواب

الباب من أكثر العناصر البسيطة التي قد تسبب حوادث.

قواعد مدرسية مفيدة

لا يترك الباب في وضع نصف مفتوح إذا كان بارزًا في مسار الحركة.

لا يقف الطلاب في المداخل.

لا تعلق أشياء عند مستوى الوجه في الممر.

يعرف الطفل اتجاه فتح الباب ومقبضه.

ويتعلم فتحه وإغلاقه بنفسه.

عاشرًا: دورات المياه

لا ينبغي أن يصبح الذهاب إلى دورة المياه نشاطًا يحتاج فيه الطفل إلى مرافق دائم.

يحتاج إلى تعلم:

المسار.

تمييز المكان الصحيح.

العثور على الباب.

إغلاقه واستخدام القفل.

معرفة مواضع المرحاض والمغسلة والصابون والمناديل.

إدارة ملابسه.

غسل يديه.

الخروج والعودة.

الخصوصية

ينبغي احترام خصوصية الطفل، وعدم الدخول معه أو مساعدته جسديًا إلا عندما تكون هناك حاجة حقيقية وبطريقة ملائمة لعمره واحتياجه.

العلامات

يمكن استخدام ما يلزم من:

برايل.

رموز لمسية.

خط كبير وتباين واضح.

علامات مفهومة للجميع.

الحادي عشر: المقصف المدرسي

المقصف فرصة كبيرة لتعلم الاستقلال، وليس مجرد مكان للحصول على الطعام.

يمكن أن يتعلم الطفل:

الوقوف في الطابور.

معرفة الخيارات.

السؤال عن السعر.

اختيار الطعام.

دفع المال.

استلام الباقي.

حمل الطعام.

العثور على مكان مناسب.

التخلص من المخلفات.

للكفيف

يمكن تقديم القائمة ببرايل أو بصورة رقمية أو قراءتها بطريقة منظمة بحسب ما هو متاح.

لضعيف البصر

قد تفيده:

قائمة مكبرة.

عرض رقمي.

الاقتراب.

تباين أفضل.

هدفنا

ألا يظل أحد يشتري للطفل طعامه لأنه «أسهل».

الثاني عشر: المكتبة

ينبغي أن يكون الطفل قادرًا على:

الوصول إلى المكتبة.

معرفة نظامها.

العثور على المواد المتاحة له.

استعارة الكتاب.

إعادته.

المواد الممكنة

كتب برايل.

كتب مطبوعة بخط مناسب.

كتب رقمية.

كتب صوتية.

مواد لمسية.

أجهزة قراءة.

قاعدة

لا تجعل «ركن المكفوفين» مكانًا معزولًا إذا كان بالإمكان دمج المواد في نظام المكتبة العام بطريقة منظمة.

الثالث عشر: ساحة المدرسة والفسحة

الساحة ليست منطقة انتظار.

هي جزء أساسي من الحياة المدرسية.

ينبغي أن يستطيع الطفل:

معرفة حدود المساحة.

الوصول إلى أماكن اللعب.

معرفة أماكن الجلوس.

العثور على زملائه أو الاتفاق معهم على نقطة لقاء.

المشاركة في اللعب.

العودة إلى الفصل.

وسيأتي تفصيل اللعب والنشاط البدني في فصل مستقل، لكن البيئة نفسها يجب أن تسمح بالمشاركة.

الرابع عشر: العلامات اللمسية والبصرية

يبقى مبدأ العلامات الموجود في الدليل الأصلي مهمًا، لكن استخدامها يجب أن يكون هادفًا.

متى نستخدم علامة؟

عندما تساعد الطفل على:

تمييز مكان.

تمييز زر.

تمييز درج.

معرفة بداية مسار.

التعرف إلى غرضين متشابهين.

أنواعها

برايل.

شكل بارز.

ملمس مختلف.

خط بارز.

تباين لوني.

خط كبير.

رمز بصري واضح.

وقد تجمع العلامة بين أكثر من وسيلة.

مثال

خزانة الطفل يمكن أن تحمل:

اسمه ببرايل.

اسمه بخط واضح.

رمزًا لمسيًا صغيرًا.

وبهذا تخدم أكثر من طفل وأكثر من وسيلة وصول.

الخامس عشر: لا تكثر العلامات

العلامة المفيدة واضحة وثابتة ولها معنى.

أما تحويل كل سطح إلى ملمس وكل باب إلى رمز مختلف فقد يربك الطفل بدل مساعدته.

قاعدة

استخدم أقل عدد من العلامات يحقق الاستقلال.

السادس عشر: السلامة داخل البيئة المدرسية

1. الفصل

انتبه إلى:

الأسلاك.

الأدراج المفتوحة.

الأبواب.

الحقائب في الممر.

السوائل المنسكبة.

الأدوات الحادة.

قطع الأثاث البارزة.

التغييرات المفاجئة.

لكن لا نغطي كل زاوية ونمنع كل تجربة.

فالطفل يحتاج إلى تعلم اكتشاف المخاطر والتعامل معها، لا إلى بيئة مصنوعة من الإسفنج.

2. المختبر والأنشطة العملية

لا يستبعد الطفل بسبب وجود خطر يمكن التحكم فيه.

بل:

نشرح الخطر.

نعرفه على الأداة.

نعلمه طريقة الاستخدام.

نوفر الوقاية اللازمة.

ثم نسمح له بالمشاركة وفق قدرته.

3. المدرسة كلها مسؤولة

لا ينبغي أن تكون سلامة الطفل مسؤولية معلم التربية الخاصة وحده.

يجب أن يعرف الطلاب والعاملون قواعد بسيطة مثل:

عدم ترك الأشياء في الممر.

عدم سحب الطفل من ذراعه فجأة.

التعريف بالنفس عند الحاجة.

تنبيه الطفل إلى خطر غير متوقع بطريقة واضحة.

السابع عشر: الطوارئ والإخلاء

الطفل ذو الإعاقة البصرية يجب أن يشارك في تدريبات الإخلاء مثل بقية الأطفال.

ويحتاج إلى أن يعرف:

صوت الإنذار.

ما الذي يعنيه.

المسار.

نقطة التجمع.

ماذا يفعل إذا انفصل عن المجموعة.

من يطلب منه المساعدة.

لا تجعل خطتك الوحيدة «مرافقًا للطفل»

قد يحتاج الطفل إلى مساعدة في بعض الحالات، لكن ينبغي أن يعرف هو أيضًا أكبر قدر ممكن من إجراءات الطوارئ.

التقويم

هل يفهم الطفل الإجراء؟

هل يستطيع التحرك دون أن ينتظر سحبه؟

هل يعرف نقطة التجمع؟

هل يعرف كيف يطلب المساعدة؟

الثامن عشر: التجهيزات والأدوات المساعدة

ليست هناك «حقيبة أدوات موحدة» لكل طفل ذي إعاقة بصرية.

الأداة تختار بحسب:

الطفل.

المهمة.

العمر.

الوسيلة التعليمية.

درجة الاستقلال.

1. القراءة والكتابة

قد تشمل:

لوح وقلم برايل.

آلة برايل.

ورق برايل.

مواد مطبوعة مناسبة.

أقلام واضحة.

مكبرات بصرية.

مكبرات إلكترونية.

حوامل للكتاب.

وسائل رقمية.

ولا ينبغي افتراض أن الطفل يحتاج كل هذه الأدوات.

2. الرياضيات

قد تشمل:

معدادًا.

أجسامًا حقيقية للعد.

مجسمات هندسية.

أدوات قياس لمسية أو عالية التباين.

عملات حقيقية أو تدريبية.

ساعة يمكن الوصول إليها باللمس أو البصر.

وسيأتي اختيارها تفصيلًا في فصل الرياضيات.

3. أدوات التوجيه والحركة

قد تشمل العصا البيضاء المناسبة، وغيرها من الأدوات التي يحدد استخدامها وفق تقييم الطفل وتدريبه.

تصحيح مهم

لا نقول إن العصا الطويلة ينبغي تأخيرها إلى الصفوف الأعلى لمجرد عمر الطفل.

إذا كان الطفل يحتاج إليها وكان مستعدًا لتعلمها، فإن قرار نوع العصا وطولها وتوقيت استخدامها وطريقة تدريبها يكون بحسب احتياجاته وتقييم متخصص في التوجيه والحركة.

العمر وحده ليس سببًا للحرمان من أداة قد تمنحه استقلالًا وأمانًا.

التاسع عشر: البيئة السمعية

قد تكون الضوضاء عائقًا حقيقيًا للتعلم.

فالطفل الذي يعتمد على السمع في الوصول إلى جزء كبير من المعلومات قد يجد صعوبة في:

فهم المعلم وسط أحاديث متعددة.

معرفة من يتحدث.

تمييز تعليمات النشاط.

تحديد بعض الأصوات المهمة.

لا نطالب الفصل بالصمت الدائم

بل نحسن إدارة الصوت:

يتحدث شخص واحد عندما تكون التعليمات مهمة.

ينادي المعلم اسم الطفل عندما يكون السؤال موجهًا إليه عند الحاجة.

يحدد المتحدث نفسه في المواقف غير الواضحة.

تقلل مصادر الضوضاء غير الضرورية.

العشرون: تنظيم المعلومات البصرية

بالنسبة لضعيف البصر، قد تكون المشكلة أحيانًا ليست صغر الشيء بل ازدحام المشهد.

صفحة مليئة بالرسومات.

لوحة مزدحمة.

أشياء كثيرة متقاربة.

ألوان بلا تباين.

لذلك قد نحتاج إلى:

تقليل العناصر غير الضرورية.

زيادة المسافات.

إبراز العنصر المهم.

تقريب المادة.

عرض جزء واحد في كل مرة.

قاعدة

الوضوح البصري لا يعني التكبير فقط.

الحادي والعشرون: مشاركة الطفل في تهيئة بيئته

لا ينبغي أن نظل نحن الذين نقرر ما يناسبه دون أن نسأله.

حتى الطفل الصغير يستطيع أن يقول:

«الضوء يؤلمني».

«لا أرى من هنا».

«هذا أسهل».

«لا أجد حقيبتي».

«هذه العلامة لا أفهمها».

الثاني والعشرون: التهيئة المتدرجة والاستقلال

أي تهيئة ينبغي أن تجيب عن سؤالين:

هل تجعل المهمة ممكنة؟

وهل تجعل الطفل أكثر استقلالًا؟

فإذا كانت التهيئة تجعل الطفل أكثر اعتمادًا على شخص آخر، فقد نحتاج إلى إعادة النظر فيها.

مثال

بدل أن يعطي المعلم الطفل أدواته كل حصة، نضعها في مكان يستطيع الوصول إليه.

بدل أن يقوده زميل إلى المقصف يوميًا، ندربه على المسار.

بدل أن يقرأ شخص القائمة لضعيف البصر دائمًا، نبحث أيضًا عن صيغة يستطيع استخدامها بنفسه.

الثالث والعشرون: التغيير المقصود

بعد إتقان الطفل للبيئة المألوفة، يمكن إدخال تغييرات صغيرة آمنة وتعليمه كيفية التعامل معها.

مثال:

نقل صندوق الأدوات إلى رف قريب وإخباره بالتغيير.

تغيير موضع كرسي في نشاط.

استخدام فصل آخر لبعض الوقت.

الهدف ليس إرباك الطفل، بل بناء المرونة.

سؤال مهم

إذا كان الطفل مستقلًا فقط عندما لا يتغير شيء، فهل اكتسب الاستقلال فعلًا أم حفظ البيئة؟

الرابع والعشرون: أنشطة تطبيقية

الخامس والعشرون: أخطاء شائعة في تهيئة البيئة

الخطأ الأول: «اجعل كل شيء ثابتًا دائمًا»

الصحيح:

اجعل المكان منظمًا، وأخبر الطفل بالتغير، وعلمه التكيف معه.

الخطأ الثاني: «الكفيف يجلس في الأمام»

الصحيح:

يجلس حيث تتحقق المشاركة والوصول الأفضل.

الخطأ الثالث: «ضعيف البصر يحتاج إلى مزيد من الضوء»

الصحيح:

يحتاج إلى الإضاءة التي تحقق له أفضل أداء وأقل إزعاج.

الخطأ الرابع: «المرافق يزيد الأمان»

ليس دائمًا.

قد يكون المرافق ضروريًا في موقف، وقد يمنع الطفل من اكتساب الطريق في موقف آخر.

الخطأ الخامس: «كثر العلامات حتى لا يضيع»

كثرة العلامات قد تسبب الارتباك.

الخطأ السادس: «نفذ المهمة عنه حتى لا يتعرض للخطر»

هذا يحميه من التعلم أيضًا.

الخطأ السابع: «التهيئة مسؤولية متخصص الإعاقة البصرية»

تهيئة البيئة مسؤولية المدرسة كلها.

السادس والعشرون: قائمة مراجعة للبيئة

اسأل:

هل يستطيع الطفل دخول الفصل والعثور على مقعده؟

هل يستطيع الوصول إلى أدواته؟

هل الممرات واضحة؟

هل يعرف مواقع المرافق الأساسية؟

هل يستطيع استخدام دورة المياه بخصوصية مناسبة لعمره؟

هل يستطيع الوصول إلى المقصف والمكتبة والساحة؟

هل المواد المرئية متاحة لضعيف البصر؟

هل المعلومات البصرية المهمة تصل إلى الطفل الكفيف؟

هل الإضاءة والتباين مناسبان للطفل الذي يستخدم البصر؟

هل الضوضاء غير الضرورية تعوق الوصول إلى التعليمات؟

هل يعرف الطفل التغيرات في البيئة؟

هل يتدرب على الطوارئ؟

هل نستخدم أقل قدر لازم من المساعدة؟

هل يستطيع الطفل أن يخبرنا بما يحتاج إلى تغييره في البيئة؟

مقدمة الفصل

لم تعد التكنولوجيا بالنسبة إلى الطفل ذي الإعاقة البصرية إضافة جانبية أو أداة تستخدم عند الضرورة فقط.

فقد أصبحت جزءًا من القراءة والكتابة، والوصول إلى الكتب، والتواصل، والتعلم، والبحث، والتنظيم، والاستقلال، والوصول إلى المعلومات التي كانت في الماضي تحتاج إلى وسيط بشري.

لكن كثرة الأجهزة والتطبيقات لا تعني تلقائيًا تعلمًا أفضل.

قد يمتلك الطفل جهازًا متقدمًا لا يعرف كيف يستخدمه.

وقد يملك تطبيقات كثيرة دون أن تخدم هدفًا تربويًا واضحًا.

وقد يستخدم قارئ الشاشة في مهمة كان يمكن تنفيذها بأداة أبسط وأسرع.

وقد يصر البالغ على وسيلة لأن المدرسة اشترتها، بينما الطفل ينجز المهمة بطريقة أخرى بكفاءة أكبر.

ولهذا يبقى المبدأ الحاكم:

التكنولوجيا وسيلة للوصول والتعلم والاستقلال، وليست غاية في ذاتها.

والسؤال المحوري في هذا الفصل هو:

كيف نختار التقنية التي تناسب الطفل والمهمة، وندربه عليها تدريجيًا حتى تصبح أداة في يده لا حاجزًا جديدًا أمامه؟

أولًا: ما التكنولوجيا المساعدة؟

هي كل أداة أو جهاز أو برنامج أو خاصية تساعد الطفل على أداء مهمة، أو الوصول إلى معلومة، أو المشاركة بدرجة أكبر من الاستقلال.

وقد تكون:

بسيطة جدًا.

ميكانيكية.

إلكترونية.

رقمية.

مدمجة أصلًا في الجهاز.

أو متخصصة صممت للأشخاص ذوي الإعاقة البصرية.

أمثلة

لوح وقلم برايل.

مكبر يدوي.

حامل للكتاب.

آلة برايل.

قارئ شاشة.

تكبير الشاشة.

شاشة برايل إلكترونية.

كاميرا للتكبير.

تطبيق للتعرف على النصوص.

إملاء صوتي.

خصائص إمكانية الوصول في الهاتف أو الجهاز اللوحي.

قاعدة

الأداة البسيطة ليست أقل قيمة من التقنية المتقدمة إذا كانت تؤدي المهمة بكفاءة أكبر.

ثانيًا: كيف نختار التقنية؟

قبل اختيار أي أداة نسأل:

ما المهمة التي نريد من الطفل أداءها؟

هل يستطيع أداءها الآن؟

ما الذي يمنعه؟

هل المشكلة بصرية، لمسية، حركية، معرفية، أو في تصميم المادة نفسها؟

هل التقنية ستزيد استقلاله؟

هل يستطيع تعلمها؟

هل ستستخدم كثيرًا بما يبرر التدريب عليها؟

هل تتوافق مع لغته وبيئته التعليمية؟

هل تستطيع الأسرة والمدرسة صيانتها ودعمها؟

هل سيستطيع الطفل استخدامها خارج وجود المتخصص؟

المعيار الأهم

لا نسأل:

«ما أحدث جهاز؟»

بل:

«ما أبسط وسيلة فعالة تمنح الطفل وصولًا واستقلالًا مناسبين لهذه المهمة؟»

ثالثًا: التكنولوجيا البسيطة والمتوسطة والمتقدمة

يمكن التفكير في التقنيات بثلاث درجات تقريبية:

1. أدوات بسيطة

لا تحتاج إلى إلكترونيات غالبًا، مثل:

العلامات اللمسية.

الحوامل.

الخلفيات عالية التباين.

لوح برايل.

قلم برايل.

منظمات الأدوات.

المسطرة اللمسية.

2. أدوات إلكترونية بسيطة أو متوسطة

مثل:

مكبر إلكتروني بسيط.

ساعة ناطقة.

آلة حاسبة ناطقة.

مسجل صوتي.

آلة برايل إلكترونية بسيطة.

3. تقنيات رقمية متقدمة

مثل:

الحاسوب.

الهاتف الذكي.

الجهاز اللوحي.

قارئ الشاشة.

تكبير الشاشة.

شاشة برايل الإلكترونية.

التعرف الضوئي على النصوص.

تطبيقات الذكاء الاصطناعي والوصف.

ولا يعني هذا التقسيم أن الطفل يجب أن يمر بها بالترتيب.

فقد يحتاج إلى جهاز لوحي مبكرًا، بينما لا يحتاج إلى أداة أخرى مطلقًا.

رابعًا: التكنولوجيا للقراءة والكتابة

1. لوح وقلم برايل

يبقى من الأدوات الأساسية التي ينبغي أن يعرفها الطفل الذي يعتمد برايل.

أهميته

خفيف.

محمول.

لا يحتاج إلى كهرباء.

يمكن استخدامه في أماكن متعددة.

يعطي الطفل وسيلة كتابة مستقلة.

التدريب

يتعلم الطفل:

التعرف إلى أجزاء اللوح.

وضع الورق.

إغلاق اللوح.

استخدام القلم بصورة آمنة.

ضبط قوة الضغط.

مراجعة ما كتبه.

تنظيم أدواته بعد الانتهاء.

2. آلة برايل

قد تكون مناسبة للكتابة الأسرع ولإنتاج نص واضح مباشرة.

يتعلم الطفل:

إدخال الورق.

استخدام مفاتيح النقاط.

المسافة.

الرجوع.

السطر الجديد.

تصحيح الأخطاء.

إخراج الورق.

مبدأ مهم

لا نفترض أن كل طفل يجب أن يتقن كل وسيلة برايل بالدرجة نفسها وفي الوقت نفسه.

يحدد ذلك بحسب أهدافه التعليمية وبيئته وأدواته المتاحة.

3. الطباعة المكبرة ووسائل ضعيف البصر

قد يحتاج الطفل إلى:

خط مناسب.

تباين مرتفع.

مسافة قراءة مناسبة.

حامل للكتاب.

مكبر بصري.

مكبر إلكتروني.

كاميرا تكبير.

خصائص تكبير الشاشة.

لا تجعل التكبير هو الحل الوحيد

إذا أصبح النص المكبر ضخمًا إلى درجة يفقد معها الطفل السياق أو تصبح القراءة بطيئة جدًا، فقد نحتاج إلى وسيلة أخرى أو إلى الجمع بين أكثر من وسيلة.

4. المكبر الإلكتروني

يمكن أن يسمح للطفل بتغيير:

الحجم.

التباين.

السطوع.

الألوان.

موضع النص.

وقد يكون محمولًا أو جزءًا من جهاز لوحي أو حاسوب.

خامسًا: شاشة برايل الإلكترونية

تسمح بقراءة النص الرقمي ببرايل من خلال خلايا متحركة.

يمكن استخدامها مع:

الحاسوب.

الهاتف.

الجهاز اللوحي.

فوائدها

الوصول إلى النص الرقمي ببرايل.

القراءة الصامتة.

المراجعة الدقيقة للإملاء.

التعامل مع الملفات والكتب الرقمية.

تحدياتها

التكلفة.

الحاجة إلى التدريب.

الحاجة إلى فهم برايل أولًا بما يكفي للاستفادة منها.

تصحيح مهم

لا نحدد الصف الثالث مثلًا موعدًا ثابتًا للبدء.

إذا كان الطفل يمتلك مهارات برايل مناسبة، وتوجد حاجة تعليمية حقيقية، وتتوفر الأداة والتدريب، فقد يبدأ قبل ذلك أو بعده.

المعيار هو الجاهزية والحاجة.

سادسًا: قارئ الشاشة

قارئ الشاشة يحول ما يظهر رقميًا إلى كلام، وقد يعمل أيضًا مع شاشة برايل.

ما الذي يتعلمه الطفل؟

تشغيل الجهاز.

معرفة مكان التركيز.

التنقل بين العناصر.

فتح البرامج.

قراءة النص.

الكتابة.

حفظ الملفات.

فتحها.

التعامل مع القوائم والأزرار.

لا تجعل الهدف حفظ الاختصارات

الهدف هو أن يعرف الطفل:

ماذا يريد أن يفعل؟

وأي أمر يوصله إليه؟

فالاختصار وسيلة، وليس المهارة نفسها.

سابعًا: التكبير وقارئ الشاشة معًا

بعض الأطفال ضعاف البصر قد يستخدمون:

التكبير وحده.

قارئ الشاشة وحده.

أو الاثنين معًا.

فمثلًا قد ينظر الطفل إلى الصفحة المكبرة، ويستمع في الوقت نفسه إلى النص.

وقد يكتب بصريًا ثم يستخدم النطق لمراجعة ما كتبه.

قاعدة

الجمع بين الوسائل ليس علامة فشل في استخدام البصر.

إنما هو استخدام ذكي لأكثر من قناة.

ثامنًا: الأجهزة اللوحية والهواتف الذكية

هذه الأجهزة قد تكون مفيدة لأنها تجمع في جهاز واحد:

التكبير.

قارئ الشاشة.

الكاميرا.

التعرف على النصوص.

الكتب.

الصوت.

الكتابة.

التطبيقات التعليمية.

لكنها ليست مناسبة تلقائيًا

قد يجد بعض الأطفال شاشة اللمس أسهل.

وقد يجد آخرون لوحة مفاتيح فعلية أكثر وضوحًا.

وقد يحتاج طفل إلى جهاز لوحي في مادة معينة، وحاسوب في مادة أخرى.

تاسعًا: الحاسوب ولوحة المفاتيح

تظل لوحة المفاتيح مهارة مهمة في هذه المرحلة عندما يكون الطفل مستعدًا لها.

مهارات تدريجية

التعرف إلى شكل لوحة المفاتيح.

معرفة مفاتيح أساسية.

الكتابة.

التنقل.

فتح ملف.

حفظه.

تسمية الملف.

العثور عليه لاحقًا.

الهدف النهائي

ليس أن يستخدم الطفل الحاسوب في «حصة الحاسب» فقط.

بل أن يصبح أداة يستخدمها في اللغة والعلوم والواجبات والتواصل عند الحاجة.

عاشرًا: التعرف الضوئي على النصوص

تقنيات OCR تسمح بتحويل صورة النص إلى نص رقمي يمكن:

قراءته صوتيًا.

تكبيره.

البحث فيه.

نقله إلى برايل إلكتروني.

استخدامات مدرسية

ورقة عمل.

صفحة مطبوعة.

قائمة.

تعليمات.

ملصق.

تنبيه

التعرف الآلي ليس معصومًا من الخطأ.

قد يخطئ في:

العربية.

الخطوط المزخرفة.

الصور الرديئة.

الجداول.

المعادلات.

لذلك ينبغي تعليم الطفل التحقق عندما تكون الدقة مهمة.

الحادي عشر: التصوير والكاميرا كأداة وصول

بالنسبة لضعيف البصر يمكن للكاميرا أن:

تقرب ما على السبورة.

تكبر جسمًا بعيدًا.

تلتقط صفحة لقراءتها براحة.

وبالنسبة للكفيف يمكن أن تستخدم مع أدوات التعرف أو الوصف.

قاعدة

لا نستخدم الكاميرا لمجرد أن الطفل يستطيع استخدامها.

بل عندما تجعل الوصول أسرع أو أكثر استقلالًا.

الثاني عشر: التقنيات الصوتية

تشمل:

الكتب الصوتية.

التسجيل.

القراءة الآلية.

الإملاء الصوتي.

المساعدات الصوتية.

فوائدها

الوصول السريع.

الاستماع للمحتوى الطويل.

تسجيل الملاحظات.

كتابة بعض النصوص.

لكن

الاستماع لا يساوي القراءة في كل هدف.

فإذا كان الهدف تعلم التهجئة أو الإملاء أو علامات الترقيم أو شكل الكلمة، فقد نحتاج إلى برايل أو الطباعة أو وسيلة نصية أخرى.

قاعدة

نختار التقنية وفق هدف التعلم، لا وفق سهولة استخدامها فقط.

الثالث عشر: الإملاء الصوتي

يمكن أن يكون أداة مفيدة لبعض الأطفال في:

كتابة فكرة.

إرسال رسالة.

إدخال نص.

لكن الطفل يحتاج إلى تعلم:

التحدث بوضوح.

مراجعة النص بعد الإملاء.

تصحيح الأخطاء.

فهم أن النظام قد يخطئ.

لا تجعل الإملاء بديلًا تلقائيًا عن الكتابة

إذا كان الهدف تدريب الطفل على الكتابة، يجب ألا نعطيه أداة تتجاوز المهارة التي نريد تعليمه إياها.

الرابع عشر: الذكاء الاصطناعي والوصف الآلي

ظهرت أدوات تستطيع:

وصف الصور.

تلخيص النصوص.

التعرف على الأشياء.

الإجابة عن أسئلة حول محتوى مرئي.

وقد تمنح الطفل وصولًا لم يكن متاحًا بسهولة في السابق.

لكن يجب الحذر

قد تكون الإجابة خاطئة.

قد يكون الوصف ناقصًا.

قد تخطئ الأداة في الأشخاص أو الأشياء أو التفاصيل.

وقد ترسل الصورة أو البيانات إلى خدمة خارجية.

قاعدة للأطفال

التقنية المولدة للمعلومات مساعد، وليست مصدرًا نهائيًا للحقيقة.

ويحتاج الطفل إلى تعلم:

السؤال.

التحقق.

عدم مشاركة معلومات شخصية دون فهم.

الرجوع إلى شخص بالغ عند الشك في موضوع مهم.

الخامس عشر: التكنولوجيا للتوجيه والحركة

قد تشمل:

تطبيقات الملاحة.

أدوات التعرف إلى الأماكن.

الحساسات.

الأجهزة القابلة للارتداء.

تقنيات اكتشاف بعض العوائق.

المبدأ

هذه الأدوات تكمل مهارات التوجيه والحركة ولا تستبدلها.

فالطفل يحتاج إلى:

معرفة الاتجاهات.

فهم المكان.

استخدام المعلومات الحسية.

تقنيات الحركة المناسبة.

ثم قد تضيف التكنولوجيا معلومات أخرى.

العصا الإلكترونية

إذا استخدمت، فهي أداة إضافية وليست تلقائيًا أفضل من العصا التقليدية.

يحدد فائدتها بحسب المهمة والطفل والتدريب.

السادس عشر: تتبع الموقع والسلامة

قد تستخدم الأسرة بعض تقنيات الموقع للاطمئنان على الطفل.

لكن ينبغي التمييز بين:

أداة سلامة مناسبة لعمر الطفل.

وبين مراقبة مستمرة تمنع نمو الخصوصية والاستقلال.

قاعدة

كلما تقدم الطفل في العمر والمهارة، ينبغي أن تنتقل المسؤولية تدريجيًا إليه، لا أن تتحول التكنولوجيا إلى مراقب دائم.

السابع عشر: التكنولوجيا في الحياة اليومية

قد تشمل:

ساعة ناطقة أو عالية التباين.

مؤقتًا.

آلة حاسبة.

ميزانًا ناطقًا.

تطبيق تعرف على الألوان.

تطبيق تعرف على النقود.

تطبيقًا لتنظيم المهام.

السؤال الحاكم

هل الأداة تساعد الطفل على أداء المهمة بنفسه؟

إذا كان الجواب نعم، فهي تستحق النظر.

الثامن عشر: الخصوصية

التكنولوجيا قد تكشف معلومات شخصية دون قصد.

مثل:

رسائل الطفل.

واجباته.

صوره.

صوته.

موقعه.

حساباته.

مهارات مناسبة للعمر

عدم إعطاء كلمة المرور للزملاء.

قفل الجهاز.

عدم تصوير الآخرين دون إذن.

عدم مشاركة الاسم الكامل أو الموقع في التطبيقات غير الموثوقة.

استخدام السماعات عندما تكون المعلومات خاصة، مع مراعاة السلامة وعدم عزل الطفل عن البيئة عند الحاجة إلى السمع.

التاسع عشر: السماعات

السماعات مفيدة للخصوصية وتقليل الإزعاج.

لكن استخدامها المستمر قد يمنع الطفل من سماع:

المعلم.

الزملاء.

التنبيهات.

أصوات البيئة المهمة.

قاعدة

السماعة أداة تستخدم عندما نحتاج إليها، لا بيئة يعيش الطفل داخلها طوال اليوم.

العشرون: التكنولوجيا والمشاركة مع الزملاء

التقنية الجيدة لا ينبغي أن تعزل الطفل.

مثال:

إذا كان جميع الطلاب يعملون في مشروع جماعي، يجب ألا تجعل أداة الطفل نشاطه منفصلًا عنهم.

يمكن أن يستخدم قارئ الشاشة أو التكبير أو برايل للوصول إلى المهمة نفسها، ثم يشارك في المنتج الجماعي.

الهدف

تكيف الوسيلة.

لا تعزل النشاط.

الحادي والعشرون: التعلم التدريجي للتكنولوجيا

التدرج لا يعني:

الصف الأول جهاز بسيط.

الصف الثاني جهاز متوسط.

الصف الثالث جهاز متقدم.

الأدق أن نقول:

يتدرج الطفل من الاستخدام المدعوم إلى الاستخدام المستقل.

المرحلة الأولى: التعرف

يعرف الأداة وهدفها.

المرحلة الثانية: الأداء بمساعدة

ينفذ خطوات مع توجيه.

المرحلة الثالثة: الأداء بتلميحات

يحتاج إلى تذكير محدود.

المرحلة الرابعة: الاستقلال

ينفذ المهمة كاملة.

المرحلة الخامسة: الاختيار

يعرف متى يستخدم الأداة ومتى لا يحتاج إليها.

وهذه المرحلة الخامسة هي الأهم.

الثاني والعشرون: تعليم الطفل حل المشكلات التقنية

إذا توقف الجهاز، لا ينبغي أن يكون الحل دائمًا:

«نادِ المعلم».

يمكن تدريبه تدريجيًا على:

التأكد من تشغيل الجهاز.

فحص مستوى الصوت.

معرفة هل قارئ الشاشة يعمل.

الرجوع إلى الشاشة الرئيسية.

إغلاق التطبيق وإعادة فتحه.

التأكد من الشحن.

طلب المساعدة بعد تجربة خطوات آمنة معروفة.

الهدف

مستخدم مستقل، لا مستخدم لا يعمل إلا في وجود شخص متخصص.

الثالث والعشرون: متى تصبح التقنية عائقًا؟

قد يحدث ذلك عندما:

تستغرق وقتًا أطول من المهمة.

تحتاج إلى مساعدة مستمرة.

تعزل الطفل اجتماعيًا.

تقدم معلومات أقل دقة من وسيلة أخرى.

تسبب إجهادًا بصريًا أو سمعيًا.

تتطلب خطوات معقدة لا تتناسب مع الهدف.

قاعدة

إذا كانت الأداة أكثر صعوبة من المشكلة التي جاءت لتحلها، نعيد تقييمها.

الرابع والعشرون: التكنولوجيا ووسائل القراءة الأساسية

لا ينبغي أن نصنع صراعًا بين:

برايل.

الطباعة.

الصوت.

التكبير.

التكنولوجيا الرقمية.

فكل واحدة منها قد تؤدي وظيفة مختلفة.

مثال

طفل قد:

يقرأ قصة قصيرة ببرايل.

يستمع إلى كتاب طويل.

يستخدم شاشة برايل لتدقيق الإملاء.

يستخدم الصوت للبحث السريع.

وهذا تكامل، لا تناقض.

الخامس والعشرون: خطة تدريب فردية

بدل تحديد تقنية ثابتة لكل صف، نضع لكل طفل خطة قصيرة:

ما الأداة؟

ما المهمة؟

مستواه الحالي؟

ما الهدف التالي؟

من يدربه؟

أين سيستخدمها؟

كيف نقيس الاستقلال؟

مثال

الأداة: قارئ الشاشة.

المهمة: فتح ملف الواجب.

المستوى الحالي: يفتح البرنامج بمساعدة.

الهدف: فتح الملف وحفظه باستقلال.

التقويم: عدد التلميحات المطلوبة.

الثامن والعشرون: تقييم التقنية المساعدة

لا نقيم الجهاز فقط، بل العلاقة بين:

الطفل.

والمهمة.

والتقنية.

أسئلة التقييم

هل يحقق الهدف؟

هل يستخدمه الطفل بدقة؟

هل يستطيع استخدامه باستقلال؟

هل يقل الوقت والمساعدة مع التدريب؟

هل يناسب أكثر من بيئة؟

هل يسبب إجهادًا؟

هل يقبله الطفل ويستخدمه فعلًا؟

هل يستطيع الوصول إلى الدعم عند تعطله؟

هل يوجد بديل إذا توقف؟

هل يحافظ على خصوصيته؟

التاسع والعشرون: أخطاء شائعة

الخطأ الأول: شراء الأحدث

الصحيح:

شراء أو استخدام ما يحل المشكلة.

الخطأ الثاني: فرض جهاز لأن المدرسة تملكه

الصحيح:

اختيار الوسيلة بحسب الطفل.

الخطأ الثالث: تحويل الصوت إلى بديل عن كل قراءة

الصحيح:

تحديد هدف المهمة أولًا.

الخطأ الرابع: تأخير التقنية حتى «يكبر الطفل»

الصحيح:

تقديمها عندما توجد حاجة وجاهزية.

الخطأ الخامس: إعطاء الجهاز دون تدريب

الصحيح:

التدريب جزء من الأداة.

الخطأ السادس: تدريب الطفل على الخطوات دون الاختيار

الصحيح:

يجب أن يعرف متى يستخدم التقنية ولماذا.

الخطأ السابع: استخدام التقنية بدل الخبرة الحقيقية

الصحيح:

إذا كان الشيء يمكن استكشافه مباشرة، فلا نستبدله بوصف رقمي دون داع.

الخطأ الثامن: اعتبار التقنية ضمانًا للدقة

الصحيح:

OCR والوصف والذكاء الاصطناعي قد يخطئون.

الثلاثون: قائمة مراجعة قبل اعتماد أي تقنية

اسأل:

ما المشكلة التي تحلها؟

هل هناك حل أبسط؟

هل الطفل يستطيع تعلمها؟

هل سيستخدمها فعلًا؟

هل تزيد استقلاله؟

هل تدعم العربية أو لغة التعليم؟

هل تتوافق مع أدوات المدرسة؟

هل يمكن صيانتها؟

هل توجد تكلفة مستمرة؟

هل تحافظ على الخصوصية؟

هل يمكن استخدامها خارج المدرسة؟

هل لها بديل إذا تعطلت؟

هل يستطيع الطفل نفسه تشغيلها وضبطها تدريجيًا؟

الحادي والثلاثون: ما الذي نريد الوصول إليه بنهاية الصفوف الأولى؟

ليس مطلوبًا أن يكون كل طفل خبيرًا تقنيًا.

لكن نريد، بحسب قدرته وحاجته، أن يبدأ في:

معرفة الأدوات التي تساعده.

استخدام بعضها باستقلال.

تشغيل خصائص الوصول الأساسية.

التعامل مع نص رقمي.

تنظيم بعض ملفاته أو مواده.

طلب التقنية المناسبة للمهمة.

حل مشكلات بسيطة.

معرفة متى يحتاج إلى مساعدة.

احترام الخصوصية.

والأهم:

أن ينظر إلى التكنولوجيا باعتبارها أداة طبيعية من أدواته، لا شيئًا يفعله الآخرون نيابة عنه.

الباب الثالث: المناهج وطرق التدريس

مقدمة الفصل

القراءة والكتابة من أهم مفاتيح الاستقلال والتعلم.

فالطفل لا يتعلم القراءة ليجيب عن أسئلة الكتاب فقط، ولا يتعلم الكتابة لينسخ جملة من السبورة، وإنما ليقرأ اسمه وكتبه وتعليماته وقصصه، ويكتب أفكاره وواجباته ورسائله، ويستخدم اللغة المكتوبة وسيلة للتعلم والتواصل طوال حياته.

وعندما تكون لدى الطفل إعاقة بصرية، لا يتغير هذا الهدف.

الذي قد يتغير هو وسيلة الوصول إلى الكلمة المكتوبة.

فقد يقرأ طفل ببرايل.

وقد يقرأ طفل بالطباعة العادية مع تكييفات بسيطة.

وقد يحتاج آخر إلى طباعة مكبرة.

وقد يستخدم جهازًا إلكترونيًا للتكبير.

وقد يجمع الطفل بين وسيلتين أو أكثر.

ولهذا فإن السؤال المحوري في هذا الفصل ليس:

كيف نعلم الكفيف برايل، أو كيف نكبر الكتاب لضعيف البصر؟

بل:

كيف نضمن أن يمتلك كل طفل وسيلة حقيقية وكفؤة للقراءة والكتابة، ثم نعلمه من خلالها حتى يصل إلى الفهم والطلاقة والاستقلال؟

أولًا: القراءة ليست استماعًا فقط

الاستماع وسيلة مهمة جدًا للوصول إلى المعرفة، ويمكن أن يفتح أمام الطفل كتبًا ومصادر واسعة.

لكنه لا يحقق جميع وظائف القراءة والكتابة.

فمن خلال القراءة النصية يستطيع الطفل أن يتعامل مباشرة مع:

الحروف.

الكلمات.

الإملاء.

علامات الترقيم.

بنية الجملة.

تنظيم الفقرة.

شكل الكلمات.

الرجوع إلى موضع محدد في النص.

ومن خلال الكتابة يستطيع:

تسجيل أفكاره.

مراجعتها.

تصحيحها.

تنظيمها.

ومشاركتها.

لذلك لا ينبغي استبدال تعلم القراءة والكتابة بالصوت لمجرد أن الصوت أسهل أو أسرع في بعض المواقف.

وفي الوقت نفسه لا ينبغي منع الطفل من استخدام الصوت عندما يكون هو الوسيلة الأكثر كفاءة للوصول إلى محتوى معين.

القاعدة

نفرق بين:

**تعلم القراءة والكتابة**

و

**الوصول إلى المعلومات.**

فقد نستخدم الصوت للوصول إلى المعلومات، لكننا لا نلغى بذلك حق الطفل في اكتساب القراءة والكتابة بوسيلته المناسبة.

ثانيًا: تحديد وسيلة القراءة والكتابة

ليس كل طفل ضعيف البصر قارئ طباعة تلقائيًا، وليس كل طفل لديه بقايا بصرية ينبغي أن يعتمد عليها في القراءة الطويلة.

كما أن وجود إدراك ضوئي أو رؤية محدودة لا يعني أن برايل غير مناسب.

قبل اعتماد وسيلة أساسية، ننظر إلى:

دقة القراءة.

سرعتها.

الفهم.

الجهد المبذول.

الإجهاد.

المسافة المستخدمة.

القدرة على القراءة لفترة معقولة.

استقرار الأداء في ظروف مختلفة.

الحالة البصرية المتوقعة إن كانت هناك معلومات طبية ذات صلة.

قدرة الطفل على الكتابة والعودة إلى ما كتبه.

لا نسأل فقط:

«هل يستطيع رؤية الحرف؟»

بل:

«هل يستطيع قراءة نص حقيقي بهذه الوسيلة بكفاءة تسمح له بالتعلم؟»

ثالثًا: الوسيلة الأساسية والوسائل المساندة

قد يكون للطفل:

وسيلة قراءة أساسية.

ووسائل إضافية يستخدمها في مواقف معينة.

مثال

قد يعتمد الطفل برايل في القراءة الدقيقة، ويستخدم الصوت للكتب الطويلة.

وقد يعتمد الطباعة المكبرة، ويستخدم قارئ الشاشة عند الإجهاد.

وقد يقرأ ورقيًا ويستخدم التكبير الرقمي عند السبورة.

هذا لا يعني أن الوسيلة الأساسية غير ناجحة.

بل يعني أن الطفل يتعلم اختيار الوسيلة بحسب المهمة.

رابعًا: ما قبل القراءة والكتابة

قبل تعلم الحروف، يحتاج الطفل إلى أساس لغوي ومعرفي وحسي وحركي.

من هذه المهارات:

الوعي بالأصوات.

معرفة أن الكلمات تتكون من أصوات وحروف.

الانتباه.

اللغة الشفهية.

فهم الاتجاهات.

تنظيم الحركة.

التمييز بين الأشياء والأشكال.

استخدام اليدين أو البصر بكفاءة بحسب وسيلة القراءة.

حب القصص والكتب.

فهم أن الكتابة تحمل معنى.

قاعدة

تهيئة القراءة ليست تدريب أصابع فقط، وليست تدريب عين فقط.

إنها بناء طفل يعرف أن الكلمات المكتوبة تحمل رسالة تستحق أن يقرأها.

خامسًا: مهارات ما قبل برايل

بالنسبة للطفل الذي سيستخدم برايل، يحتاج إلى تطوير مهارات مثل:

الاستكشاف اللمسي المنظم.

التمييز بين الملامس والأشكال.

استخدام اليدين معًا.

تتبع سطر لمسي.

الانتقال من سطر إلى آخر.

فهم اليمين واليسار.

الانتباه للتفاصيل.

التحكم بحركة الأصابع.

تصحيح مهم

لا ينبغي الإفراط في تمارين «تقوية الأصابع» وكأن برايل يحتاج إلى أصابع قوية بصورة خاصة.

الأهم هو:

الحركة الدقيقة.

التمييز اللمسي.

التنسيق.

الاستكشاف المنظم.

والضغط المناسب عند الكتابة.

سادسًا: التهيئة للقراءة البصرية

بالنسبة للطفل الذي سيعتمد الطباعة، نحتاج إلى معرفة الظروف التي تجعل القراءة أكثر كفاءة.

نجرب بصورة منظمة:

حجم الخط.

نوع الخط.

المسافة.

التباين.

الإضاءة.

ازدحام الصفحة.

طول السطر.

المسافة بين الكلمات والأسطر.

الحامل أو زاوية الكتاب.

لا تفترض أن الأكبر أفضل دائمًا

تكبير الخط أكثر من اللازم قد يجعل الطفل يرى عددًا قليلًا جدًا من الحروف في كل مرة، فيبطئ القراءة ويفقد السياق.

إذن نبحث عن **الحجم الوظيفي المناسب**، لا عن أكبر حجم ممكن.

سابعًا: برايل كنظام للقراءة والكتابة

برايل نظام كتابي لمسي يعتمد على تشكيلات من النقاط البارزة لتمثيل الحروف والأرقام والرموز.

وهو ليس «لغة خاصة بالمكفوفين».

فالطفل الذي يقرأ العربية ببرايل يقرأ اللغة العربية نفسها، لكن برمز كتابي لمسي.

وهذه فكرة مهمة للمعلم والأسرة؛ لأن الهدف ليس تعليم الطفل مجموعة نقاط منفصلة، وإنما تعليمه القراءة والكتابة باللغة التي يدرسها.

ثامنًا: الخلية البرايلية

تتكون خلية برايل الأساسية من ستة مواضع مرتبة في عمودين وثلاثة صفوف.

ويتدرج الطفل من:

فهم مواضع النقاط.

تمييز وجود النقطة وعدم وجودها.

معرفة أرقام المواضع عند الحاجة التعليمية.

ثم التعرف إلى التشكيلات بوصفها حروفًا ورموزًا لها معنى.

تنبيه

لا ينبغي أن يتحول تعليم برايل إلى حفظ أرقام نقاط فقط.

فالطفل يجب أن يصل إلى قراءة الحرف والكلمة مباشرة، لا أن يبقى طوال حياته يفكك كل حرف إلى أرقام نقاط في ذهنه.

تاسعًا: الرموز البرايلية المعتمدة

يجب أن يستخدم المعلم **نظام برايل العربي المعتمد في بلده أو الجهة التعليمية** عند تعليم الحروف والرموز والأرقام وعلامات الترقيم.

ولا يصح أن يقدم دليل عام جدولًا تقريبيًا للحروف ثم يطلب من المعلم الاعتماد عليه.

فالرموز التعليمية يجب أن تكون دقيقة ومتوافقة مع الكود المعتمد.

قاعدة

هذا الدليل يعلم **كيف نعلّم برايل**.

أما الشكل الرسمي لكل رمز، فيؤخذ من مرجع برايل المعتمد.

عاشرًا: التعرف إلى الخلية

الهدف

فهم بنية الخلية.

التنبيه

النموذج الكبير وسيلة تمهيدية فقط.

ولا ينبغي أن يبقى الطفل طويلًا في عالم الخلايا الضخمة إذا كان الهدف النهائي قراءة برايل بالحجم الحقيقي.

الحادي عشر: الانتقال من النموذج الكبير إلى برايل الحقيقي

هذه مرحلة قد تهمل أحيانًا.

فالطفل قد ينجح في ترتيب كرات داخل ستة أكواب كبيرة، لكنه لا يستطيع تمييز الحرف البرايلي الحقيقي بأطراف أصابعه.

لذلك ينبغي أن يكون هناك انتقال مقصود:

نموذج كبير.

ثم أصغر.

ثم خلية بارزة مناسبة للتدريب.

ثم برايل بالحجم المستخدم في القراءة الحقيقية.

التقويم

لا نعتبر الطفل متقنًا للحرف لأنه يعرف تشكيله في نموذج كبير.

الإتقان هو التعرف إليه في السياق الحقيقي للقراءة.

الثاني عشر: تعليم الحروف

منهج الحروف يتبع الخطة التعليمية المعتمدة، مع مراعاة:

سهولة التمييز.

تكرار الحرف في اللغة.

صلة الكلمات بخبرة الطفل.

التدرج.

عدم تحميل الطفل عددًا أكبر مما يستطيع تثبيته.

خطوات مفيدة

1. يسمع صوت الحرف.

2. يتعرف إلى الحرف بوسيلة القراءة التي يستخدمها.

3. يربطه بكلمات مألوفة.

4. يميزه عن حروف أخرى.

5. يقرأه في كلمة.

6. يكتبه.

7. يستخدمه في معنى حقيقي.

الثالث عشر: تعليم الحروف للطباعة

ضعيف البصر الذي يقرأ بصريًا يتعلم الحرف نفسه الذي يتعلمه بقية الأطفال، لكن طريقة عرضه قد تختلف.

قد يحتاج إلى:

حجم مناسب.

خط واضح.

تباين جيد.

تقليل ازدحام البطاقة.

عرض حرف واحد أو عدد قليل في البداية.

المسافة المناسبة.

لا نعزل الطفل عن منهج الصف

التكييف يكون في **طريقة الوصول**، لا في تحويل منهج القراءة إلى منهج مختلف دون حاجة.

الرابع عشر: الحرف والصوت

من الأخطاء الممكنة التركيز على شكل الحرف أو نقاطه وإهمال صوته ووظيفته اللغوية.

فالقراءة ليست تمييز رموز فقط.

يحتاج الطفل إلى الربط بين:

الحرف.

الصوت.

الكلمة.

المعنى.

الخامس عشر: من الحرف إلى الكلمة

يبدأ الطفل بكلمات:

قصيرة.

مألوفة.

ذات معنى.

متكونة من حروف يعرفها.

ثم يزداد التعقيد تدريجيًا.

لا نحصر الكلمات في الأشياء الملموسة

الخبرة الملموسة مهمة، لكن اللغة تتضمن أيضًا:

أفعالًا.

مشاعر.

صفات.

علاقات.

مفاهيم.

لذلك بعد تأسيس الطفل، ينبغي توسيع الكلمات وعدم إبقائه في «باب، بيت، كرة» فقط.

السادس عشر: من الكلمة إلى الجملة

الهدف ليس جمع الحروف، بل فهم اللغة.

ننتقل إلى جمل:

قصيرة.

مفهومة.

قريبة من حياة الطفل.

ثم نزيد طولها وبنيتها.

مثال

«ذهب سامي إلى المدرسة.»

ثم نسأل:

من ذهب؟

إلى أين؟

ماذا يمكن أن يحدث بعد ذلك؟

فالقراءة والفهم يجب أن ينموا معًا.

السابع عشر: القراءة الوظيفية

ينبغي أن يرى الطفل فائدة القراءة في حياته اليومية.

يمكن أن يقرأ:

اسمه.

اسم الصف.

جدوله.

قائمة قصيرة.

تعليمات لعبة.

بطاقة تهنئة.

رسالة.

قائمة مشتريات.

عنوان قصة.

ملصقًا.

هدفنا

أن يعرف الطفل أن القراءة ليست نشاطًا يؤديه أمام المعلم فقط.

الثامن عشر: الطلاقة

الطلاقة لا تعني السرعة وحدها.

تشمل:

الدقة.

الاستمرارية.

الفهم.

قلة التوقف غير الضروري.

القدرة على قراءة وحدات أكبر من الحرف المنفرد.

في برايل

نلاحظ:

حركة اليدين.

الثبات على السطر.

الانتقال بين السطور.

قلة الرجوع غير الضروري.

التعرف المباشر إلى الكلمات.

في الطباعة

نلاحظ:

المسافة.

القدرة على تتبع السطر.

فقدان المكان.

حركة الرأس.

الإجهاد.

ثبات سرعة القراءة.

التاسع عشر: لا تعاقب البطء

قد تكون القراءة اللمسية أبطأ من القراءة البصرية المعتادة، وقد يكون الطفل ضعيف البصر أبطأ عندما يحتاج إلى تكبير أو مسح بصري محدود.

المطلوب هو تطوير الكفاءة تدريجيًا، لا معاقبة الطفل على طبيعة وسيلته.

لكن

لا ينبغي أيضًا أن نتجاهل البطء الشديد ونقول إنه طبيعي دائمًا.

إذا كان الطفل يقرأ ببطء يعيق تعلمه، نبحث عن السبب:

هل التقنية ضعيفة؟

هل حجم الخط غير مناسب؟

هل حركة اليد غير منظمة؟

هل يتعرف إلى الكلمات حرفًا حرفًا؟

هل يوجد إجهاد؟

هل المادة صعبة؟

ثم نعالج السبب.

العشرون: الفهم القرائي

قد يقرأ الطفل الكلمات بصورة صحيحة دون أن يفهم النص.

لذلك نسأل:

ماذا حدث؟

من الشخصيات؟

ما الفكرة الأساسية؟

لماذا حدث ذلك؟

ماذا تتوقع بعد ذلك؟

كيف تربط النص بخبرتك؟

قاعدة

لا تجعل برايل أو التكبير نفسه هو كل هدف الدرس.

فالوسيلة ناجحة عندما تختفي في النهاية خلف المعنى.

الحادي والعشرون: الكتابة ببرايل

يتعلم الطفل بالتدرج:

إعداد الأداة.

كتابة الحرف.

كتابة الكلمات.

ترك المسافات.

الانتقال بين السطور.

مراجعة ما كتب.

تصحيح الخطأ.

كتابة جمل.

كتابة نصوص قصيرة.

مهارة مهمة

لا يكفي أن يكتب الطفل ما يملى عليه.

ينبغي أن يتعلم أن يعود إلى ما كتبه ويقرأه ويفحصه.

فالكتابة تشمل المراجعة، لا إنتاج النقاط فقط.

الثاني والعشرون: الكتابة اليدوية لضعيف البصر

إذا كانت الكتابة اليدوية وسيلة مناسبة للطفل، نراعي:

وضوح السطر.

التباين.

الأداة الكتابية.

حجم الكتابة.

المسافة بين الكلمات.

المكان المخصص للكتابة.

وضعية الورقة.

الإضاءة.

لا نطارد «جمال الخط» على حساب الوظيفة

المعيار الأساسي:

هل يستطيع الطفل كتابة نص مقروء له ولمن يحتاج إلى قراءته؟

هل يمكنه الكتابة مدة مناسبة؟

هل يستطيع مراجعة ما كتب؟

الثالث والعشرون: الكتابة الرقمية

قد يستخدم الطفل لوحة المفاتيح أو جهازًا رقميًا في بعض المهام.

لكن ينبغي ألا نقدم الكتابة الرقمية لمجرد الهروب من تعليم الكتابة الأساسية.

نستخدمها عندما:

تكون هدفًا تعليميًا.

تزيد الكفاءة.

تساعد في إنتاج نص أطول.

أو تصبح جزءًا طبيعيًا من بيئة التعلم.

الرابع والعشرون: الإملاء

يتعلم الطفل الإملاء من خلال وسيلة الكتابة نفسها.

فالطفل الذي يكتب ببرايل يحتاج إلى معرفة الكلمة والرمز والكتابة الصحيحة.

وضعيف البصر يحتاج إلى الوصول المباشر إلى شكل الكلمات بالطريقة المناسبة له.

لا تعتمد على الصوت وحده

فالطفل قد يسمع الكلمة صحيحة ولا يعرف كيف تكتب.

الخامس والعشرون: علامات الترقيم والتنظيم

من المهم ألا نؤخر علامات الترقيم والتنظيم الكتابي أكثر من اللازم.

يتعلم الطفل تدريجيًا:

النقطة.

الفاصلة.

علامة الاستفهام.

بداية الجملة ونهايتها.

الفقرات.

العناوين.

السبب

القراءة الحقيقية ليست سلسلة كلمات فقط.

السادس والعشرون: الكتاب المدرسي

ينبغي أن يصل الكتاب إلى الطفل في صيغة قابلة للاستخدام في الوقت نفسه الذي يستخدمه بقية الصف قدر الإمكان.

قد تكون الصيغة:

برايل.

طباعة مناسبة.

ملفًا رقميًا.

مادة مكبرة.

أو مزيجًا من ذلك.

مشكلة مهمة

وصول الكتاب المتكيف متأخرًا يعني أن الطفل موجود في الصف لكنه لا يمتلك المنهج فعليًا.

إتاحة المادة جزء من التعليم، لا خدمة إضافية.

السابع والعشرون: الصور والرسوم داخل كتب اللغة

قد تحتوي كتب القراءة على صور تساعد الطفل المبصر في فهم القصة أو السؤال.

نحدد أولًا:

هل الصورة تحمل معلومة ضرورية؟

إذا كانت للزينة فقط، لا نحتاج إلى وصف مطول.

إذا كانت جزءًا من السؤال، يجب إتاحة المعلومات المطلوبة.

للكفيف

قد نستخدم:

وصفًا مختصرًا.

مجسمًا.

رسمًا بارزًا.

خبرة حقيقية.

بحسب الهدف.

لضعيف البصر

قد نستخدم:

تكبير الصورة.

تبسيطها.

تحسين التباين.

عرضها منفردة.

الثامن والعشرون: التعليم متعدد الحواس

يمكن استخدام أكثر من حاسة لدعم التعلم، ولكن بصورة وظيفية.

فلا نضيف رائحة أو طعمًا إلى كل حرف لمجرد القول إن النشاط «متعدد الحواس».

مثال جيد

عند تعلم كلمة «برتقالة»:

يمسك الطفل البرتقالة.

يسميها.

يسمع صوت الكلمة.

يقرأ الكلمة بوسيلته.

يكتبها.

هنا الحواس تخدم المعنى.

مثال غير ضروري

إضافة روائح عشوائية لحروف لا ترتبط بها لمجرد التنويع.

التاسع والعشرون: التعلم التعاوني

يمكن للطفل الكفيف وضعيف البصر أن يقرأ مع زملائه النص نفسه بوسائل مختلفة.

أحدهم يستخدم الطباعة.

آخر يستخدم برايل.

آخر يستخدم تكبيرًا.

لكنهم يناقشون:

النص نفسه.

الفكرة نفسها.

والأسئلة نفسها.

قاعدة

اختلاف الوسيلة لا يقتضي اختلاف المهمة التعليمية.

الثلاثون: اللعب في تعليم القراءة والكتابة

يمكن أن تشمل الألعاب:

مطابقة الحروف.

تكوين الكلمات.

البحث عن كلمة.

ترتيب جملة.

لعبة الذاكرة.

تحديات التهجئة.

إكمال قصة.

الشرط

أن تكون اللعبة قابلة للوصول فعلًا.

فلا نصمم لعبة بصرية ثم نجعل الطفل ذا الإعاقة البصرية متفرجًا عليها.

الحادي والثلاثون: مستويات الأنشطة

نحافظ على روح المستويات الأصلية، لكن لا نربطها بالصف وحده.

المستوى التمهيدي

مهارات ما قبل القراءة والكتابة.

المستوى الأساسي

الحروف والكلمات الأولى.

المستوى التطبيقي

الجمل والتعليمات والنصوص القصيرة.

المستوى المتقدم

القراءة المستقلة والكتابة الممتدة.

مستوى الإتقان

استخدام القراءة والكتابة تلقائيًا في التعلم والحياة.

معيار الانتقال

الأداء الفعلي، لا عدد الأسابيع أو العمر فقط.

الثاني والثلاثون: نموذج درس متكامل لحرف جديد

الهدف

أن يتعرف الطفل إلى الحرف ويقرأه ويكتبه ويربطه بصوته ومعناه.

1. التهيئة الصوتية

نستخدم كلمات مألوفة تحتوي على الصوت.

2. الخبرة اللغوية

نتحدث عن كلمات يعرفها الطفل.

3. تقديم الرمز

لمن يستخدم برايل: يقدم الحرف بالبنية اللمسية الصحيحة.

لمن يستخدم الطباعة: يقدم بالحجم والتباين والمسافة المناسبة.

4. التمييز

يميز الحرف من بين عدد قليل من الحروف.

5. الكتابة

يكتبه بوسيلته.

6. استخدامه

يقرأ أو يكتب كلمة حقيقية تحتوي عليه.

التقويم

يتعرف إلى الحرف.

يربطه بصوته.

يميزه.

يكتبه.

يقرأه داخل كلمة.

ويحدد مقدار المساعدة المطلوبة في كل مهارة.

الثالث والثلاثون: تحديات تعلم برايل

قد تشمل:

صعوبة التمييز بين التشكيلات.

حركة يد غير منظمة.

فقدان السطر.

القراءة حرفًا حرفًا.

الضغط الزائد أو الضعيف في الكتابة.

صعوبة الانتقال بين الأسطر.

النفور من القراءة.

الحل

لا نعالجها كلها بمزيد من التكرار.

بل نحدد السبب.

قد يحتاج الطفل إلى:

تدريب في حركة اليد.

مواد أكثر وضوحًا.

تقليل كمية النص.

اختيار محتوى أكثر جاذبية.

تدريب على التعرف إلى الكلمات كوحدات.

تصحيح وضعية القراءة.

أو إعادة تقييم طريقة التدريس نفسها.

الرابع والثلاثون: تحديات القراءة البصرية

قد تشمل:

الاقتراب الشديد.

فقدان السطر.

بطء الانتقال بين الكلمات.

الإجهاد.

الصداع أو الانزعاج.

الحاجة إلى وقت طويل.

الخلط بين الحروف.

صعوبة القراءة من السبورة.

الحلول الممكنة

تعديل الحجم.

التباين.

المسافة.

الإضاءة.

تقليل الازدحام.

استخدام دليل للسطر عند الحاجة.

التكبير الإلكتروني.

تغيير وسيلة الوصول لبعض المهمات.

تنبيه

لا تفسر الاقتراب الشديد وحده بأنه «عادة سيئة».

قد يكون هو المسافة التي يرى عندها الطفل بكفاءة.

الخامس والثلاثون: الإجهاد

ينبغي أن يتعلم الطفل نفسه التعرف إلى علامات الإجهاد.

قد يقول:

«لم أعد أرى بوضوح».

«عيني تؤلمني».

«الكلمات تختلط».

«أحتاج إلى الاستماع بدل القراءة الآن».

هذه معلومات تعليمية مهمة وليست أعذارًا.

المطلوب

تحديد سبب الإجهاد وتعديل المهمة أو الوسيلة عندما يكون ذلك مناسبًا، مع عدم تحويل الراحة إلى انسحاب دائم من القراءة.

السادس والثلاثون: ازدواج الوسائل

قد يحتاج بعض الأطفال إلى تعلم برايل مع استمرار استخدام البصر في بعض المهام.

وقد يستخدم طفل الطباعة مع الصوت والتقنية.

هذه الحالات تحتاج إلى تخطيط حتى لا تصبح الوسائل المتعددة عبئًا.

نسأل:

ما الوسيلة الأساسية لكل نوع من المهمات؟

ما الوسائل المساندة؟

متى نستخدم كل واحدة؟

هل الطفل نفسه يعرف هذا؟

السابع والثلاثون: القراءة من أجل المتعة

من أخطر الأخطاء أن يصبح كل ما يقرأه الطفل اختبارًا.

يحتاج إلى:

قصص يحبها.

موضوعات يختارها.

كتب مناسبة لمستواه واهتمامه.

وقت قراءة لا يتبعه سؤال دائم.

القراءة الممتعة مهمة لأنها:

تبني الطلاقة.

تزيد المفردات.

تعزز الدافعية.

وتجعل الطفل يرى القراءة جزءًا من حياته لا مهمة مدرسية فقط.

الثامن والثلاثون: اختيار الكتب

ينبغي ألا تكون كتب الطفل أقل إثارة أو أصغر عمرًا لمجرد أن النسخة الميسرة المتاحة محدودة.

نسعى قدر الإمكان إلى أن يحصل على:

المحتوى المناسب لعمره.

اللغة المناسبة لمستواه.

والصيغة التي يستطيع الوصول إليها.

قاعدة

لا تجعل محدودية المادة المتاحة تخفض سقف خبرة الطفل.

التاسع والثلاثون: الكتابة من أجل معنى

لا نريد طفلًا ينسخ عشرين مرة دون أن يعرف لماذا يكتب.

نحتاج إلى كتابة حقيقية:

رسالة.

قائمة.

عنوان.

قصة.

إجابة.

وصف.

ملاحظة.

دعوة.

كلما كانت الكتابة لها وظيفة

ازدادت رغبة الطفل في إتقانها.

الأربعون: التصحيح الذاتي

من المهارات الأساسية أن يكتشف الطفل خطأه ويصححه.

نعود به إلى:

الكلمة.

الحرف.

السطر.

ثم نسأله:

هل هذا ما كنت تريد كتابته؟

الهدف

ألا يكون المعلم هو المدقق الدائم الوحيد.

الحادي والأربعون: دور الأسرة

يمكن للأسرة دعم القراءة والكتابة من خلال:

توفير مواد يستطيع الطفل الوصول إليها.

القراءة المشتركة.

تشجيع الكتابة الحقيقية.

وضع أسماء على أغراض مألوفة عندما يكون ذلك ذا معنى.

زيارة المكتبات.

استخدام القوائم والرسائل في الحياة اليومية.

لا تحول البيت إلى فصل إضافي

الهدف أن تصبح القراءة والكتابة جزءًا طبيعيًا من الحياة.

الثاني والأربعون: التقويم

ينبغي أن يشمل:

التعرف إلى الرموز.

قراءة الكلمات.

الطلاقة.

الفهم.

الكتابة.

الإملاء.

استخدام علامات الترقيم.

القراءة الوظيفية.

الاستقلال في استخدام الوسيلة.

للكفيف الذي يستخدم برايل

نقيس أيضًا:

حركة اليد.

الثبات على السطر.

الانتقال بين السطور.

دقة التعرف.

لضعيف البصر

نلاحظ:

المسافة.

الإجهاد.

السرعة.

الحاجة إلى التكبير.

ثبات الأداء.

والأهم

نسجل مقدار المساعدة.

الثالث والأربعون: بطاقة تقييم مبسطة

لكل مهارة:

مستقل.

بتلميح بسيط.

بمساعدة جزئية.

بمساعدة كبيرة.

لم يتقن بعد.

ثم نضيف ملاحظات عن:

الدقة.

الطلاقة.

الفهم.

والوسيلة المستخدمة.

الرابع والأربعون: أخطاء شائعة

الخطأ الأول: اعتبار برايل سلسلة نقاط فقط

الصحيح:

برايل وسيلة للغة والقراءة والفكر.

الخطأ الثاني: تكبير كل شيء لضعيف البصر

الصحيح:

اختيار حجم وعرض وظيفيين.

الخطأ الثالث: الاعتماد على الاستماع بدل تعليم القراءة

الصحيح:

استخدام الصوت حيث يخدم المهمة دون إلغاء محو الأمية.

الخطأ الرابع: تعليم الحروف بلا معنى

الصحيح:

ربط الرمز باللغة والخبرة.

الخطأ الخامس: انتظار إتقان جميع الحروف قبل قراءة كلمات حقيقية

الصحيح:

تكوين كلمات مما يعرفه الطفل في وقت مبكر.

الخطأ السادس: حساب السرعة وحدها

الصحيح:

الدقة والفهم والكفاءة والاستقلال جميعها مهمة.

الخطأ السابع: إجبار الطفل على وسيلة واحدة في كل موقف

الصحيح:

تعليمه اختيار الوسيلة الأنسب.

الخطأ الثامن: اعتبار قدرة ضعيف البصر على قراءة كلمة دليلًا كافيًا على صلاحية الطباعة له في كل التعلم

الصحيح:

اختبار القراءة الحقيقية المستمرة، لا النجاح في مهمة صغيرة فقط.

مقدمة الفصل

قد تبدو الرياضيات للوهلة الأولى مادة شديدة الاعتماد على البصر: أرقام مكتوبة، أعمدة، أشكال هندسية، جداول، خطوط أعداد، رسوم، عمليات مصطفة، ومعلومات موزعة مكانيًا على الصفحة.

لكن الرياضيات في جوهرها ليست ما نراه على الورقة.

إنها فهم للعدد، والكمية، والعلاقة، والترتيب، والنمط، والمكان، والقياس، والمنطق، وحل المشكلات.

ولهذا يستطيع الطفل الكفيف وضعيف البصر تعلم الرياضيات وفهمها وإتقانها متى أمكنه الوصول إلى المفهوم والرمز والأداة بطريقة مناسبة.

والمشكلة أحيانًا لا تكون في الرياضيات نفسها، بل في طريقة عرضها.

فإذا كان السؤال مكتوبًا بطريقة لا يستطيع الطفل قراءتها، أو كانت الأشياء تتحرك وتتبعثر أثناء العد، أو كان الرسم الهندسي غير قابل للاستكشاف، فإننا قد نظن أن الطفل لا يفهم الرياضيات، بينما المشكلة الحقيقية هي أنه لا يستطيع الوصول إليها.

والسؤال المحوري لهذا الفصل هو:

كيف نقدم الرياضيات بحيث يفهم الطفل المفهوم نفسه الذي يتعلمه أقرانه، باستخدام وسيلة وصول مناسبة، دون أن نختصر المحتوى أو نحول التكييف إلى تغيير في الهدف الرياضي؟

أولًا: المبادئ الأساسية في تعليم الرياضيات

1. من الخبرة إلى المفهوم ثم الرمز

يبقى مبدأ «المحسوس قبل المجرد» من أهم مبادئ الفصل الأصلي.

فعندما يتعلم الطفل معنى العدد ثلاثة، لا يكفي أن يحفظ رمز «3» أو تشكيله ببرايل.

يحتاج إلى أن يفهم أن «ثلاثة» تعني كمية ثابتة، سواء كانت:

ثلاث تفاحات.

ثلاث خطوات.

ثلاث ضربات.

ثلاث مكعبات.

ثلاثة أطفال.

ثم يتعلم أن لهذه الكمية رمزًا يمثلها.

لكن

لا يلزم تحويل كل مفهوم إلى مجسم أو المرور دائمًا بمراحل ثابتة على نحو آلي.

فإذا كان الطفل يمتلك المفهوم بالفعل، فلا حاجة إلى إعادته إلى خبرة بدائية لا تضيف له شيئًا.

القاعدة

نبدأ من مستوى فهم الطفل، لا من المرحلة التي نفترض أنه يجب أن يبدأ منها.

2. الخبرة الحقيقية أفضل عندما تكون ممكنة

إذا أمكن تعلم المفهوم من موقف حقيقي، فهو غالبًا أقوى من نموذج مصطنع.

مثل:

عد النقود الحقيقية.

قياس الطاولة.

تقسيم قطع الطعام.

معرفة الوقت.

مقارنة أطوال الأطفال.

شراء غرض.

مثال

بدل شرح «النصف» نظريًا فقط، يقسم الطفل شيئًا إلى جزأين متساويين.

ثم ننتقل إلى الرمز والمصطلح.

3. التنظيم المكاني

التنظيم من أهم مهارات الرياضيات بالنسبة للطفل الكفيف، وله أهمية أيضًا لضعيف البصر عندما تكون الصفحة مزدحمة أو المجال البصري محدودًا.

قد يحتاج الطفل إلى:

صينية ذات حواف.

مناطق عمل محددة.

فواصل بين المجموعات.

ترتيب الأشياء بطريقة ثابتة أثناء النشاط.

أماكن واضحة للأعداد والإجابات.

مثال

عند العد يمكن نقل كل جسم من جهة إلى أخرى بعد عده حتى لا يعد الجسم مرتين.

قاعدة

لا تجعل التنظيم المكاني يقوم بالعمل عن الطفل.

بل علمه هو كيف ينظم مساحة العمل.

ثانيًا: استخدام اليدين والبصر بفاعلية

للطفل الكفيف

قد يكون استخدام اليدين معًا مهمًا في:

تثبيت المادة.

استكشاف الأشكال.

عد الأشياء.

تتبع خطوط الأعداد.

قراءة المسائل.

استخدام الأدوات.

لضعيف البصر

قد يجمع بين:

الرؤية القريبة.

اللمس.

التكبير.

تغيير زاوية المادة.

تقليل ازدحام الصفحة.

مثال

قد يرى الشكل الهندسي العام، ثم يلمس أضلاعه وزواياه للتحقق من التفاصيل.

القاعدة

لا نمنع إحدى القنوات حتى «نعلمه» الأخرى، بل نستخدم ما يخدم الفهم والكفاءة.

ثالثًا: الأدوات والوسائل التعليمية

الأداة الجيدة لا تعطي الطفل الإجابة.

بل تساعده على الوصول إلى المفهوم بنفسه.

وقد تشمل:

المعداد.

المكعبات.

أجسام العد.

خط الأعداد.

مجسمات هندسية.

أشكالًا مسطحة بارزة.

أدوات قياس.

ساعة.

نقودًا.

آلة حاسبة عند المرحلة المناسبة.

مواد مطبوعة واضحة أو مكبرة.

مواد رقمية.

لا توجد حقيبة موحدة لكل طفل

اختيار الأدوات يعتمد على:

الهدف.

المهارة.

طريقة الوصول.

مستوى الطفل.

الوسائل المستخدمة في منهجه.

رابعًا: العدد والعد

1. العد الشفهي ليس فهمًا للعدد

قد يستطيع الطفل أن يقول:

واحد، اثنان، ثلاثة، أربعة، خمسة.

لكنه لا يستطيع إعطاء المعلم أربع قطع من مجموعة.

هنا حفظ التسلسل العددي لكنه لم يبن مفهوم العدد بعد.

نحتاج إلى:

التسلسل اللفظي.

المطابقة واحد لواحد.

معرفة أن آخر عدد يمثل كمية المجموعة.

ثبات الكمية مهما تغير ترتيب الأشياء.

القدرة على تكوين مجموعة بعدد مطلوب.

خامسًا: مطابقة العدد بالكمية

بعد أن يفهم الطفل الكمية، يربطها بالرمز.

بالنسبة لمن يستخدم برايل:

يقرأ رمز العدد وفق النظام المعتمد.

وبالنسبة لمن يقرأ بصريًا:

يقدم الرقم بالحجم والتباين المناسبين.

لماذا العكس مهم؟

حتى نتأكد أن الطفل لا يحفظ اتجاهًا واحدًا للمهمة.

سادسًا: ثبات العدد

يحتاج الطفل إلى فهم أن خمسة أجسام تبقى خمسة سواء كانت:

متقاربة.

متباعدة.

في صف.

في دائرة.

كبيرة.

صغيرة.

سابعًا: الصفر

الصفر مفهوم قد يكون أكثر تجريدًا.

نبدأ بمواقف حقيقية:

كان في الطبق ثلاث قطع.

أخذناها كلها.

كم بقي؟

لا شيء.

الصفر يمثل عدم وجود عناصر في المجموعة.

ثم نربطه بالرمز.

ثامنًا: الترتيب والتسلسل

يتعلم الطفل:

الأول والثاني والثالث.

قبل وبعد.

أكبر وأصغر.

تصاعديًا وتنازليًا.

التدرج

يبدأ بعدد قليل ثم يزيد.

تاسعًا: المقارنة

المفاهيم الأساسية:

أكثر.

أقل.

يساوي.

أكبر.

أصغر.

البداية

نستخدم مجموعتين حقيقيتين.

ثم ننتقل إلى الرموز الرياضية.

قاعدة

لا تعلم رمز «أكبر من» أو «أصغر من» قبل أن يفهم الطفل العلاقة نفسها.

عاشرًا: الجمع

الجمع يعني ضم كميات.

التدرج المقترح

موقف حقيقي.

أجسام.

تمثيل.

رمز.

مثال

معك قطعتان.

أعطيتك قطعة أخرى.

كم أصبح معك؟

ثم:

2 + 1 = 3

الحادي عشر: الطرح

الطرح قد يعني:

إزالة.

معرفة الباقي.

المقارنة.

الفرق.

مثال

لديك خمس قطع.

أعطيت زميلك قطعتين.

كم بقي؟

مهم

لا يتحول تعليم الطرح إلى حركة خرز أو مكعبات بلا فهم لما حدث.

الثاني عشر: الرموز والعمليات الرياضية

يحتاج الطفل إلى الوصول الدقيق إلى:

علامة الجمع.

الطرح.

المساواة.

الأعداد.

مواضع الرموز.

للكفيف

يستخدم الكود الرياضي البرايلي المعتمد في بيئته التعليمية.

لضعيف البصر

نراعي:

حجم الرموز.

وضوحها.

المسافات.

التباين.

قلة ازدحام الصفحة.

قاعدة

الرمز الرياضي جزء من اللغة الرياضية، ويجب تعليمه بوضوح مثل المفهوم نفسه.

الثالث عشر: القيمة المكانية

مع انتقال الطفل إلى الأعداد متعددة الخانات، يصبح التنظيم المكاني أكثر أهمية.

ينبغي أن يفهم:

الآحاد.

العشرات.

المئات بحسب المنهج.

التحدي

قد يعرف الطفل قراءة العدد «24» لكنه لا يفهم أن:

2 عشرات + 4 آحاد.

الهدف

ربط البنية العددية بالمعنى.

الرابع عشر: تنظيم العمليات على الصفحة

الرياضيات تعتمد كثيرًا على المحاذاة.

قد تكون المشكلة في العملية العمودية ليست الحساب، بل فقدان موضع الآحاد والعشرات.

استراتيجيات ممكنة

مسافات واضحة.

خلايا منظمة.

سطور أو فواصل لمسية.

تنظيم رقمي مناسب.

تكبير مع الحفاظ على المحاذاة.

تقويم

هل يضع الطفل الرقم في موضعه الصحيح؟

إذا أخطأ، هل الخطأ حسابي أم مكاني؟

وهذا فرق مهم جدًا.

الخامس عشر: المعداد

المعداد أداة قوية إذا تعلم الطفل استخدامه بصورة صحيحة.

لكن ينبغي ألا يتحول إلى «آلة سحرية» يحرك فيها الخرز دون فهم.

نستخدمه في:

العد.

الجمع.

الطرح.

القيمة المكانية.

عمليات لاحقة بحسب المنهج.

القاعدة

يجب أن يستطيع الطفل شرح ما تعنيه الحركة التي يؤديها.

السادس عشر: الأنماط

الأنماط أساس للتفكير الرياضي.

يمكن استخدام:

أجسام.

أصوات.

حركات.

ألوان لضعيف البصر عندما تكون واضحة.

ملامس.

مثال

ناعم، خشن، ناعم، خشن...

ما التالي؟

أو:

صفقة، صفقتان، صفقة، صفقتان...

الهدف

اكتشاف القاعدة والتنبؤ.

السابع عشر: التصنيف

التصنيف يمكن أن يكون بحسب:

الحجم.

الشكل.

الملمس.

الطول.

الوزن.

اللون عندما يكون مناسبًا ومتاحًا بصريًا.

تنبيه

لا نحذف مفهوم اللون من الرياضيات أو التصنيف لمجرد أن الطفل كفيف.

يمكنه تعلم أن اللون خاصية يستخدمها الناس في التصنيف حتى إذا لم يحصل عليه بصريًا.

لكن لا نجعل أداء مهمة تعتمد كليًا على تمييز الألوان معيارًا لقدرة الطفل الرياضية إذا لم تكن هذه المعلومة متاحة له.

الثامن عشر: الأشكال الهندسية

الطفل يحتاج إلى تعلم الفرق بين:

الشكل ثنائي الأبعاد.

والمجسم ثلاثي الأبعاد.

فالدائرة ليست كرة.

والمربع ليس مكعبًا.

وهذه نقطة مهمة؛ لأن استخدام المجسمات وحدها قد يخلط بين المفهومين.

نستخدم:

أشكالًا مسطحة بارزة.

أشكالًا مقصوصة.

مجسمات.

أشياء حقيقية من البيئة.

التاسع عشر: الدائرة

يتعرف الطفل إلى:

استدارة الحد.

عدم وجود الزوايا.

أمثلة

عملة.

غطاء.

قرص.

لكن نقول:

هذه الأشياء تحمل شكلًا دائريًا من بعض جوانبها، ولا يعني ذلك أن الجسم كله «دائرة» بالمعنى الهندسي.

العشرون: المثلث والمربع والمستطيل

يتعلم الطفل:

عدد الأضلاع.

عدد الزوايا.

العلاقات بين الأضلاع.

لضعيف البصر

يمكن أن تفيده حدود عالية التباين وخلفية بسيطة.

الحادي والعشرون: الرسم الهندسي اللمسي والبصري

مع التقدم، لا يكفي التعرف إلى مجسمات جاهزة.

يحتاج الطفل إلى:

تكوين الشكل.

رسمه أو تمثيله.

التعامل مع خطوط ومسارات.

أدوات ممكنة

لوحة رسم بارز.

خيط.

أشكال مغناطيسية.

مواد رقمية قابلة للوصول.

أقلام وخطوط واضحة لضعيف البصر.

الهدف

أن ينتقل من لمس الشكل إلى إنتاجه وفهم العلاقات داخله.

الثاني والعشرون: المفاهيم المكانية

تشمل:

فوق وتحت.

يمين ويسار.

داخل وخارج.

أمام وخلف.

بين.

بجوار.

قريب وبعيد.

هذه ليست لغة فقط

بل أساس لفهم:

الهندسة.

المواقع.

الجداول.

الصفوف والأعمدة.

الإحداثيات لاحقًا.

الثالث والعشرون: القياس

القياس يجب أن يبدأ بفهم المقارنة.

أطول وأقصر.

أثقل وأخف.

أكثر وأقل سعة.

أطول زمنًا وأقصر.

ثم ننتقل إلى الوحدات.

الرابع والعشرون: الطول

يمكن البدء بوحدات غير معيارية:

عدد الأشبار.

عدد المكعبات.

ثم ننتقل إلى:

المسطرة.

الشريط.

الوحدات الرسمية حسب المنهج.

للكفيف

تستخدم أداة يمكن الوصول إلى تدريجها باللمس.

لضعيف البصر

نحتاج تدريجات واضحة وتباينًا جيدًا أو تكبيرًا مناسبًا.

الخامس والعشرون: الوزن

نبدأ بالمقارنة المباشرة.

ثم الميزان.

الهدف

التنبؤ ثم القياس والتحقق.

السادس والعشرون: السعة والحجم

تستخدم أوعية حقيقية.

يمتلئ.

يفرغ.

نصف ممتلئ.

أكثر.

أقل.

السلامة

عند استخدام السوائل، ننظم مساحة العمل ونختار مواد آمنة.

ولا نستبعد الطفل خوفًا من الانسكاب.

فالانسكاب جزء طبيعي من التعلم ويمكن تعلم تنظيفه.

السابع والعشرون: الزمن

الزمن من المفاهيم المجردة نسبيًا.

نبدأ بروتين الطفل:

قبل المدرسة.

بعد الفسحة.

مدة الحصة.

وقت الطعام.

ثم الساعة.

الأدوات

ساعة لمسية.

ساعة عالية التباين.

ساعة ناطقة.

ساعة عادية يمكن للطفل الوصول إليها.

قاعدة

الساعة الناطقة تخبر الطفل بالوقت، لكنها لا تعلم وحدها مفهوم قراءة الساعة.

إذا كان الهدف تعلم الساعة، يحتاج إلى فهم مواضع العقارب والعلاقات الزمنية بالطريقة المناسبة.

الثامن والعشرون: النقود

النقود موضوع رياضي وحياتي في آن واحد.

يتعلم الطفل:

تمييز الفئات.

معرفة القيمة.

الجمع.

الدفع.

الحصول على الباقي.

مقارنة الأسعار.

لا تكتف بعملات تدريبية إذا كانت العملة الحقيقية آمنة ومتاحة

فالهدف في النهاية استخدام المال في الحياة.

التاسع والعشرون: متجر الفصل

ينشأ نشاط يحاكي موقفًا حقيقيًا.

يختار الطفل غرضًا.

يعرف السعر.

يحدد المبلغ.

يدفع.

يتحقق من الباقي.

الثلاثون: حل المسألة اللفظية

المشكلة ليست فقط في الحساب.

يحتاج الطفل إلى:

فهم الموقف.

تحديد المعطيات.

معرفة المطلوب.

اختيار العملية.

حلها.

التحقق من النتيجة.

الحادي والثلاثون: لا تجعل الكلمات حاجزًا

قد يفشل الطفل في مسألة رياضية لأن اللغة صعبة.

لذلك نميز بين:

القدرة الرياضية.

وفهم صياغة السؤال.

إذا كان الهدف رياضيًا

لا ينبغي أن تكون صياغة لغوية معقدة سببًا في خفض تقييمه الرياضي.

الثاني والثلاثون: الجداول

الجداول تتطلب فهمًا مكانيًا للصفوف والأعمدة.

ينبغي تعليم الطفل طريقة منظمة:

معرفة عنوان الجدول.

معرفة الصفوف.

معرفة الأعمدة.

تحديد الخلية المطلوبة.

للكفيف

يمكن استخدام جدول لمسي أو رقمي قابل للوصول، بحسب المهمة.

لضعيف البصر

قد يحتاج إلى:

تكبير.

إظهار جزء من الجدول.

إبراز الصف أو العمود.

تقليل الازدحام.

القاعدة

لا نستبدل الجدول دائمًا بقائمة إذا كان تعلم الجدول نفسه هدفًا.

الثالث والثلاثون: الرسوم البيانية المبكرة

يمكن تقديم رسوم بسيطة مثل:

أعمدة تمثل أعدادًا.

مقارنات بين مجموعات.

للكفيف

نماذج بارزة أو مواد قابلة للتركيب.

لضعيف البصر

ألوان وتباين وحجم مناسب.

الهدف

فهم العلاقة بين البيانات والتمثيل، لا لمس أعمدة بلا معنى.

الرابع والثلاثون: الرياضيات الرقمية

يمكن استخدام:

آلة حاسبة.

تطبيقات تعليمية.

برامج رياضية.

مواد رقمية قابلة للوصول.

لكن لا نستخدم الآلة الحاسبة لتجاوز مهارة حسابية هي نفسها هدف الدرس.

مثال

إذا كان الهدف تعلم الجمع البسيط، لا نعطي الإجابة بالآلة.

أما إذا كان الهدف حل مشكلة أكبر وكان الحساب اليدوي ليس محور المهارة، فقد تكون الآلة أداة مناسبة في مراحل لاحقة.

الخامس والثلاثون: استراتيجية «الواقعي أولًا»

تبقى من أقوى استراتيجيات الفصل الأصلي.

أمثلة:

العد: الأطفال في الصف.

الجمع: أدوات نضيفها.

الطرح: أشياء نزيلها.

القياس: طول الطاولة.

النقود: شراء حقيقي أو محاكاة.

الوقت: جدول اليوم.

الهدف

أن يرى الطفل الرياضيات في حياته، لا في الكتاب فقط.

السادس والثلاثون: التلاعب الحر ثم الموجه

يمكن إعطاء الطفل فرصة لاستكشاف الأداة أولًا.

ثم نوجه النشاط.

لكن

ليس كل نشاط يحتاج إلى فترة طويلة من اللعب الحر، خصوصًا إذا أصبح يشتت الطفل عن الهدف.

نستخدمها عندما تكون مفيدة للتعرف إلى الأداة وبناء الثقة.

السابع والثلاثون: التعلم في سياقات متعددة

المفهوم الرياضي يثبت عندما يظهر في أكثر من مكان.

مثل العدد خمسة:

خمس خطوات.

خمس مكعبات.

خمس تصفيقات.

خمسة أقلام.

الرقم خمسة.

الهدف

أن يفهم الطفل أن العدد مفهوم واحد مهما تغيرت الأشياء.

الثامن والثلاثون: اللعب الرياضي

أمثلة:

البحث عن عدد.

بناء برج بعدد معين.

متجر.

لعبة تخمين الوزن.

صيد الأشكال.

إكمال النمط.

سباق ترتيب الأعداد.

الشرط

أن يكون هدف اللعبة الرياضي واضحًا وقابلًا للوصول.

التاسع والثلاثون: تحديات الطفل الكفيف

قد تشمل:

فقدان موضع الأشياء.

تكرار عد الجسم.

صعوبة استكشاف رسم كبير.

فهم العلاقات المكانية.

قراءة العمليات المرتبة في أعمدة.

الحلول

التنظيم.

التدريب.

الأدوات الملائمة.

التدرج.

وتعليم الاستراتيجية نفسها.

الأربعون: تحديات ضعيف البصر

قد تشمل:

صعوبة تمييز الأرقام المتقاربة بصريًا.

فقدان موضع السطر أو العمود.

صعوبة رؤية السبورة.

ازدحام ورقة العمل.

إجهاد عند قراءة عدد كبير من العمليات.

صعوبة رؤية التدريجات الصغيرة على المسطرة.

الحل

لا يكون «كبر الورقة كلها» فقط.

بل نحدد السبب:

الحجم.

التباين.

المسافة.

التنظيم.

الوسيلة الرقمية.

أو استخدام اللمس عند الحاجة.

الحادي والأربعون: هل الخطأ رياضي أم خطأ وصول؟

هذه من أهم أسئلة الفصل.

إذا كتب الطفل الرقم في العمود الخطأ، هل لا يفهم القيمة المكانية أم لم يستطع تحديد العمود؟

إذا أخطأ في قراءة الرمز، هل لا يعرف العدد أم أن العرض غير واضح؟

إذا فشل في الرسم، هل لا يفهم الشكل أم أن الأداة غير قابلة للاستخدام؟

قبل الحكم على الفهم

تحقق من الوصول.

الثاني والأربعون: مستويات الأنشطة

المستوى التمهيدي

الكميات والمقارنة والتصنيف والمفاهيم الأساسية.

المستوى الأساسي

العدد والرمز والعمليات البسيطة والأشكال.

المستوى التطبيقي

القياس والنقود والجداول وحل المشكلات.

المستوى المتقدم

استخدام أكثر من مفهوم في موقف واحد.

مستوى الإتقان

اختيار الاستراتيجية والأداة وحل المهمة باستقلال.

الانتقال

يكون بالأداء لا بالصف فقط.

الرابع والأربعون: تقييم الرياضيات

لا يكفي تسجيل:

صحيح أو خطأ.

ينبغي أن نلاحظ:

فهم المفهوم.

اختيار الاستراتيجية.

دقة الحساب.

تنظيم العمل.

استخدام الأداة.

الوصول إلى الرموز.

القدرة على تفسير الإجابة.

مقدار المساعدة.

مثال

قد يحل الطفل المسألة صحيحة بعد تلميح واحد.

وهذه معلومة مختلفة عن حلها بمساعدة كاملة.

الخامس والأربعون: السرعة

قد يكون الوقت مهمًا في بعض المهارات، لكنه لا ينبغي أن يكون معيارًا مبكرًا قبل الدقة والفهم.

التدرج

الفهم.

ثم الدقة.

ثم الاستقلال.

ثم زيادة الكفاءة والسرعة عندما تكون ذات معنى.

السادس والأربعون: أخطاء شائعة

الخطأ الأول: تعليم الرمز قبل المفهوم

الصحيح:

نبني المعنى أولًا عندما لا يكون موجودًا.

الخطأ الثاني: استخدام المجسمات دائمًا حتى بعد فهم الطفل

الصحيح:

ننقل الطفل تدريجيًا إلى الرموز والاستراتيجيات الأكثر كفاءة.

الخطأ الثالث: جعل كل شيء لمسيًا للكفيف

الصحيح:

نستخدم اللمس عندما يحمل المعلومة المطلوبة، والصوت أو الأدوات أو الحساب الذهني عندما تكون أنسب.

الخطأ الرابع: جعل كل شيء مكبرًا لضعيف البصر

الصحيح:

اختيار أفضل وسيلة وصول للمهمة.

الخطأ الخامس: الخلط بين الدائرة والكرة أو المربع والمكعب

الصحيح:

تعليم الفرق بين الشكل ثنائي الأبعاد والمجسم.

الخطأ السادس: حل مشكلة التنظيم عن الطفل

الصحيح:

تعليمه كيف ينظم مساحة عمله.

الخطأ السابع: اعتبار الخطأ المكاني خطأً حسابيًا

الصحيح:

تحليل مصدر الخطأ أولًا.

الخطأ الثامن: إلغاء الجداول والرسوم دائمًا

الصحيح:

تكييفها عندما يكون فهمها هدفًا رياضيًا.

مقدمة الفصل

العلوم والدراسات الاجتماعية من أكثر المواد التي تكشف الفرق بين «وجود الطفل في الصف» و«وصوله الحقيقي إلى التعلم».

فكتاب العلوم قد يحتوي على صورة لنبتة، ورسم لجسم الإنسان، وجدول للطقس، وتجربة تحتاج إلى ملاحظة تغير، بينما تتضمن الدراسات الاجتماعية خريطة، وصورة لمعلم تاريخي، وتسلسلًا زمنيًا، ورسمًا لموقع أو تضاريس.

إذا اكتفينا بقراءة النص للطفل ذي الإعاقة البصرية فقد نكون قد أوصلنا الكلمات، لكننا لم نوصل الخبرة.

وإذا حولنا كل شيء إلى وصف لفظي فقد نجعل الطفل يحفظ معلومات لم يعش معناها.

وإذا استبدلنا كل صورة بمجسم فقد نقدم له تمثيلات غير دقيقة لا يحتاج إليها أصلًا.

لذلك فإن المبدأ الحاكم هو:

نبدأ بالشيء الحقيقي والخبرة المباشرة عندما تكون ممكنة ومناسبة، ثم نستخدم النموذج أو الرسم أو الوصف أو التقنية عندما تكون هي الوسيلة الأفضل للوصول إلى المعلومة.

والسؤال المحوري لهذا الفصل هو:

كيف نتيح للطفل الكفيف وضعيف البصر أن يلاحظ ويجرب ويسأل ويقارن ويستنتج ويفهم العالم الطبيعي والاجتماعي بنفسه؟

أولًا: الخبرة المباشرة

القاعدة الأساسية

لا تكتف بوصف شيء يستطيع الطفل استكشافه بنفسه بأمان.

إذا كان الدرس عن نبات، فالنبات الحقيقي أفضل من صورة النبات وحدها.

إذا كان عن أنواع التربة، فليلمس الطفل عينات حقيقية.

إذا كان عن الماء، فليسكبه ويقيسه ويلاحظ تغيره.

إذا كان عن المهن، فزيارة المكان أو مقابلة الشخص أقوى من حفظ قائمة وظائف.

لكن

لا يعني هذا أن اللمس هو دائمًا أفضل وسيلة.

فهناك أشياء:

لا ينبغي لمسها.

أو لا يمكن لمسها.

أو لا يفيد لمس جزء صغير منها في فهمها.

أو يستطيع ضعيف البصر رؤيتها بكفاءة أكبر.

لذلك نختار وسيلة الخبرة بحسب طبيعة المفهوم.

ثانيًا: الملاحظة العلمية

الملاحظة ليست مرادفًا للرؤية.

يمكن أن تكون الملاحظة:

بصرية.

لمسية.

سمعية.

شمية.

حركية.

أو باستخدام أداة قياس.

مثال

عند ملاحظة نبتة:

قد يرى ضعيف البصر لون الورقة وشكلها العام.

وقد يلمس الطفل حافتها وملمسها.

وقد يشم رائحتها.

وقد يقيس طولها.

وقد يقارنها بورقة أخرى.

كل هذه ملاحظات علمية.

قاعدة

لا تسأل الطفل الكفيف دائمًا: «ماذا لمست؟»

بل اسأل:

«ماذا لاحظت؟»

حتى لا نحصر العلم في حاسة واحدة.

ثالثًا: الاستكشاف الحر والموجه

الاستكشاف الحر يسمح للطفل بالتعرف الأولي إلى المادة.

أما الاستكشاف الموجه فيلفت انتباهه إلى الخصائص المتعلقة بالهدف العلمي.

مثال

عند فحص ورقة نبات:

بعد الاستكشاف الحر يمكن أن نسأل:

هل حافتها ناعمة أم مسننة؟

هل السطحان متشابهان؟

أين يوجد العرق الرئيسي؟

هل جميع الأوراق في النبتة متساوية في الحجم؟

الهدف

تعليم الطفل كيف يفحص الأشياء علميًا، لا مجرد إتاحة لمسها.

رابعًا: السؤال والتوقع والتجربة والاستنتاج

ينبغي أن يتعلم الطفل دورة التفكير العلمي منذ هذه المرحلة:

1. السؤال.

2. التوقع.

3. التجربة.

4. الملاحظة.

5. المقارنة.

6. الاستنتاج.

7. التطبيق.

مثال

السؤال:

ماذا يحدث لمكعب الثلج إذا تركناه خارج المبرد؟

التوقع:

سيبقى كما هو، أو سيذوب.

التجربة:

نتركه في وعاء.

الملاحظة:

نتابع تغيره.

الاستنتاج:

الحرارة حولته من الحالة الصلبة إلى السائلة.

المهم

لا يخبر المعلم الطفل بالنتيجة قبل أن تتاح له فرصة التوقع.

خامسًا: الوصف اللفظي

الوصف مهم عندما توجد معلومات لا يستطيع الطفل الوصول إليها مباشرة.

لكن الوصف العلمي الجيد:

دقيق.

قصير بقدر الحاجة.

يفصل بين الحقيقة والتشبيه.

يربط الجديد بخبرة يعرفها الطفل.

ولا يدعي أن التشبيه هو الشيء نفسه.

مثال

إذا أردنا شرح الغيمة:

يمكن وصف موضعها، وشكلها المتغير، ولونها الظاهري، وعلاقتها بالطقس، وكيف تتكون بصورة مناسبة للعمر.

ولا نقول فقط:

«الغيمة مثل القطن».

فالقطن قد يساعد في فهم ملمس متخيل أو شكل تقريبي، لكنه لا يفسر ماهية الغيمة.

قاعدة

التشبيه يساعد على الفهم، لكنه لا يحل محل المفهوم العلمي.

سادسًا: الصور العلمية

الصورة قد تكون:

زخرفية.

مساعدة على الفهم.

مصدرًا للمعلومة.

جزءًا من السؤال.

قبل تكييفها نسأل:

ما الذي يحتاج الطفل إلى معرفته منها؟

إذا كانت صورة لنبتة والدرس عن أجزائها، فقد يكون نبات حقيقي أفضل.

إذا كانت صورة لحدث تاريخي، فقد نحتاج إلى وصف العناصر المهمة.

إذا كانت رسمًا يوضح دورة، فقد نحتاج إلى تحويل العلاقات إلى مخطط لمسي أو وصف منظم.

لضعيف البصر

يمكن استخدام:

تكبير.

تباين.

عرض الصورة منفردة.

تقليل التفاصيل.

التقريب الرقمي.

للكفيف

يمكن استخدام:

الوصف.

الرسم البارز.

المجسم.

الخبرة الحقيقية.

بحسب الوظيفة التعليمية للصورة.

سابعًا: الرسوم والمخططات

يحتاج الطفل إلى تعلم أن الرسم قد يمثل:

تركيبًا.

علاقة.

تسلسلًا.

اتجاهًا.

مقارنة.

ولا ينبغي تحويل كل رسم إلى كلام فقط إذا كان فهم التمثيل نفسه هدفًا.

مثال

دورة حياة النبات يمكن تمثيلها في تسلسل:

بذرة ← إنبات ← نبتة صغيرة ← نبتة ناضجة ← زهرة أو ثمرة.

يمكن استخدام بطاقات أو أشكال أو مخطط بارز أو رقمي قابل للوصول.

الهدف

أن يفهم الطفل العلاقة بين المراحل، لا أن يحفظ أسماءها فقط.

ثامنًا: المجسمات والنماذج

النموذج مفيد عندما يكون الشيء:

كبيرًا جدًا.

صغيرًا جدًا.

بعيدًا.

غير متاح.

خطيرًا.

أو عندما نريد إبراز بنية معينة.

لكن النموذج قد يضلل الطفل إذا لم نشرح حدوده

مجسم الجبل صغير ويمكن حمله، والجبل الحقيقي ليس كذلك.

مجسم الفيل قد يختزل الحيوان إلى شكل جامد بلا حركة أو حجم حقيقي.

مجسم الخلية مكبر آلاف المرات.

قاعدة

كلما استخدمنا نموذجًا نسأل:

ماذا يمثل؟

ما الذي يشبه فيه الشيء الحقيقي؟

وما الذي يختلف عنه؟

تاسعًا: تعليم النباتات

يمكن أن يتعلم الطفل:

الجذر.

الساق.

الورقة.

الزهرة.

الثمرة.

البذرة.

النمو.

احتياج النبات للماء والضوء والبيئة المناسبة.

لضعيف البصر

يمكنه ملاحظة:

اللون.

الارتفاع.

التغير في الشكل.

مع التكبير أو التقريب عند الحاجة.

للكفيف

يمكنه متابعة:

الحجم.

بروز الجذر.

الساق.

الأوراق.

الملمس.

والقياس.

الحادي عشر: الحيوانات

الأفضل استخدام مزيج من:

الخبرة المباشرة الآمنة.

الأصوات.

الوصف.

المجسمات الواقعية نسبيًا.

المعلومات.

اللمس المباشر

يقتصر على الحيوانات الآمنة وفي بيئة مناسبة وتحت إشراف مسؤول.

ولا نطلب من الطفل لمس حيوان إذا كان خائفًا.

المجسم

يساعد على فهم بعض أجزاء الجسم والعلاقات بينها، لكنه لا يكفي وحده لفهم الحجم الحقيقي والحركة والسلوك.

الهدف

الانتقال من التعرف على الشكل إلى فهم الخصائص والتصنيف.

الثاني عشر: الطقس

الطقس مجال ممتاز للخبرة اليومية.

يمكن ملاحظة:

الحرارة.

الرياح.

المطر.

الرطوبة.

شدة الضوء.

الغيوم بصريًا لمن يستطيع.

وتسجيل درجة الحرارة.

المهم

لا نقول للكفيف إن «المشمس» يعني فقط أنه يشعر بالدفء؛ فقد يكون اليوم مشمسًا وباردًا.

نعلمه المفهوم نفسه، ونوضح كيف يعرفه من معلومات مختلفة.

الثالث عشر: اللون

اللون مفهوم بصري حقيقي.

وقد يكون جزءًا من العلوم والفنون والحياة.

مع الطفل الكفيف

لا نحذف الألوان من المعرفة.

يتعلم:

أسماءها.

استخداماتها الاجتماعية والعلمية.

أن لون النبات قد يتغير.

أن بعض الألوان تستخدم للتحذير أو التصنيف.

وأن اللون معلومة بصرية لا يستطيع الوصول إليها مباشرة إذا لم يكن لديه إدراك لوني.

مع ضعيف البصر

يجب أولًا معرفة هل يستطيع تمييز اللون وتحت أي ظروف.

قاعدة

لا نعوض اللون بملمس وكأن الخشونة «تعني الأحمر».

يمكن استخدام ملمس كرمز لوني داخل مادة تعليمية، لكن نشرح أنه **رمز للون وليس اللون نفسه**.

الرابع عشر: الضوء والظل

يختلف وصول الأطفال إلى هذه المفاهيم.

قد يدرك بعض الأطفال الضوء دون تفاصيل أخرى.

وقد يرى ضعيف البصر الظلال بدرجات مختلفة.

وقد يكون الطفل كفيفًا كليًا.

نعلم المفهوم من خلال:

مصادر الضوء.

الحرارة المرتبطة ببعض المصادر دون الخلط بينهما.

تفسير الظل.

متى يظهر.

علاقة الضوء بالأجسام.

تنبيه

الضوء ليس حرارة، رغم أن بعض مصادره تنتج حرارة.

الخامس عشر: حالات المادة والماء

يمكن تعلم:

الصلب.

السائل.

الغاز.

التجمد.

الذوبان.

التبخر.

السلامة

لا نخلق خطرًا كي نجعل النشاط «عمليًا».

السادس عشر: خصائص المواد

يمكن دراسة:

الصلابة.

المرونة.

الخشونة.

النعومة.

الوزن.

الشفافية.

امتصاص الماء.

المغناطيسية.

الشفافية

لا يكفي القول:

«شيء يمكن رؤية الضوء من خلاله».

نوضح أن المواد تختلف في مقدار مرور الضوء من خلالها، ويمكن لضعيف البصر تجربتها بصريًا عندما تسمح قدرته.

والكفيف يتعلم الخاصية بوصفها خاصية بصرية للمواد، ويمكن ربطها باستخدامات حقيقية مثل الزجاج.

السابع عشر: جسم الإنسان

الجسم يقدم خبرة مباشرة، لكن ليس كل عضو يمكن الوصول إليه باللمس.

يمكن للطفل تعلم:

الأجزاء الخارجية.

العظام القريبة من السطح.

العضلات.

الحركة.

التنفس.

النبض.

الحواس.

للأعضاء الداخلية

نستخدم:

مجسمًا.

وصفًا.

رسمًا بارزًا.

أو مادة رقمية مناسبة.

تنبيه

يجب احترام خصوصية الطفل والجسم، وعدم استخدام لمس غير ضروري في التعليم.

التاسع عشر: السلامة في العلوم

السلامة لا تعني استبعاد الطفل من التجربة.

تعني:

معرفة الخطر.

شرح الأداة.

تنظيم المكان.

استخدام الحماية المناسبة.

تعليم الطفل الإجراء الصحيح.

الإشراف عندما يلزم.

لا تفترض أن الكفيف أكثر خطرًا لمجرد الكف

قد يصبح النشاط غير آمن إذا لم يكن متاحًا له أو لم يعرف ترتيب الأدوات.

فالحل هو التهيئة والتدريب، لا المنع.

العشرون: المواد الساخنة

لا يلمس الطفل اللهب أو السوائل شديدة الحرارة لاكتساب المفهوم.

نستخدم طرقًا آمنة ومناسبة للعمر.

قاعدة

الخبرة المباشرة لا تعني التماس المباشر مع الخطر.

الحادي والعشرون: المختبر أو ركن العلوم

يمكن تنظيمه بحيث يعرف الطفل:

مكان الأدوات.

ترتيب مساحة العمل.

ما الذي يجوز لمسه.

ما الذي يحتاج إلى إشراف.

مكان التخلص من المواد.

كيفية تنظيف المساحة.

الهدف

أن يشارك الطفل في إعداد التجربة وتنظيفها، لا أن تصل إليه الأداة جاهزة ثم تؤخذ منه فورًا.

الثاني والعشرون: الدراسات الاجتماعية

الدراسات الاجتماعية تساعد الطفل على فهم:

ذاته.

أسرته.

مدرسته.

مجتمعه.

المكان.

الزمن.

المهن.

الثقافة.

التاريخ.

العلاقات بين الناس والأماكن.

والخبرة المباشرة فيها مهمة بقدر أهميتها في العلوم.

الثالث والعشرون: مفهوم المكان

يبدأ من:

جسمي.

مقعدي.

فصلي.

مدرستي.

الحي.

المدينة.

الدولة.

العالم.

التدرج

لا نبدأ بخريطة الدولة إذا كان الطفل لا يفهم العلاقة بين المكان الحقيقي وتمثيله.

الرابع والعشرون: الخريطة

الخريطة تمثيل مصغر ومنظم لمكان حقيقي.

وهذا المفهوم يجب أن يسبق حفظ رموز الخريطة.

الهدف

فهم أن موضع الشيء على الخريطة يمثل موقعه في المكان الحقيقي.

الخامس والعشرون: الخرائط اللمسية والبصرية

للكفيف

يفضل أن تكون:

بسيطة.

غير مزدحمة.

ذات رموز محدودة.

بفروق لمسية واضحة.

وبمفتاح يمكن فهمه.

لضعيف البصر

قد تحتاج إلى:

ألوان واضحة.

تباين جيد.

خط كبير.

تقليل التفاصيل.

تكبير رقمي.

قاعدة

لا نضع كل معلومات الخريطة الأصلية في نسخة لمسية واحدة.

فاللمس يحتاج إلى تبسيط مدروس.

السادس والعشرون: قراءة الخريطة

يتعلم الطفل:

اتجاه الخريطة.

المفتاح.

الرموز.

العلاقات المكانية.

المسار.

المسافة التقريبية عندما تكون جزءًا من الهدف.

السابع والعشرون: التضاريس

يمكن استخدام:

مجسمات.

خرائط بارزة.

خبرات حقيقية إن توفرت.

صور مكبرة.

وصف.

الجبل

لا يكفي مجسم مخروطي.

فالجبال الحقيقية تختلف في الشكل، ولا يعني كل جبل أنه مخروط.

نستخدم النموذج لتوضيح:

الارتفاع.

المنحدر.

العلاقة بالأرض المحيطة.

ثم نشرح حدوده.

الثامن والعشرون: الزمن

يبدأ مفهوم الزمن من حياة الطفل:

اليوم.

أمس.

غدًا.

قبل.

بعد.

الأسبوع.

الشهر.

ثم ينتقل تدريجيًا إلى الماضي التاريخي.

التاسع والعشرون: الخط الزمني

يمكن أن يكون:

لمسيًا.

بصريًا.

رقميًا.

الهدف

فهم التسلسل والمسافة الزمنية النسبية، لا مجرد تعليق بطاقات على حبل.

مثال

الميلاد.

بدء المدرسة.

العام الحالي.

ثم لاحقًا أحداث تاريخية مبسطة.

الثلاثون: التاريخ

التاريخ ليس فقط حفظ تواريخ.

يمكن أن يتعلم الطفل:

كيف عاش الناس.

ما الأدوات التي استخدموها.

كيف تغيرت وسائل النقل.

المساكن.

الملابس.

وسائل الاتصال.

الخبرات

متحف.

أداة قديمة.

قصة.

نموذج.

مقارنة بين قديم وحديث.

الحادي والثلاثون: الصور التاريخية

قد تحمل الصورة التاريخية معلومات لا يمكن الحصول عليها من المجسم وحده.

يمكن وصف:

الأشخاص.

الملابس.

المكان.

الحدث.

العلاقات المهمة في الصورة.

القاعدة

نصف ما يخدم الهدف التاريخي، لا كل تفصيل بصري.

الثاني والثلاثون: المجتمع والمهن

الأفضل أن يتعلم الطفل عن المهن من الناس الحقيقيين كلما أمكن.

يمكن أن:

يقابل طبيبًا.

يزور مخبزًا.

يتحدث مع موظف مكتبة.

يرى أو يلمس الأدوات المناسبة.

يسأل عن المهام.

تنبيه

لا تختزل المهنة في أداة واحدة.

فالطبيب ليس «سماعة».

والشرطي ليس «صفارة».

والنجار ليس «منشارًا».

نريد فهم دور المهنة في المجتمع.

الثالث والثلاثون: الزيارة الميدانية

قبل الزيارة:

نشرح الهدف.

المكان.

ما المتوقع.

قواعد السلامة.

أثناء الزيارة:

يشارك الطفل في الخبرة.

يسأل.

يستكشف ما يمكن استكشافه.

بعد الزيارة:

يناقش.

يسجل.

يربط الخبرة بالدرس.

خطأ شائع

أن تتحول الزيارة بالنسبة إلى الطفل ذي الإعاقة البصرية إلى شخص يمسكه طوال الوقت ويصف له ما يراه الآخرون.

الزيارة يجب أن تكون **خبرة له هو**.

الرابع والثلاثون: المجتمع المحلي

يمكن دراسة:

الخدمات.

المتاجر.

الطرق.

المرافق.

المؤسسات.

الأدوار الاجتماعية.

الخامس والثلاثون: ثقافة الطفل وبيئته

ينبغي أن تأتي أمثلة الدراسات الاجتماعية من البيئة التي يعيش فيها الطفل.

فالبيت والملابس والمهن والطعام والعادات والمناخ والخدمات تختلف بين البيئات العربية.

القاعدة

نقدم المفهوم العام، ثم نكيف المثال بحسب البيئة المحلية.

ولا نجعل نموذجًا ثقافيًا واحدًا معيارًا للجميع.

السادس والثلاثون: المفاهيم التي لا يمكن الوصول إليها مباشرة

منها:

النجوم.

الكواكب.

المحيطات كاملة.

المباني الضخمة.

الظواهر المجهرية.

نستخدم مزيجًا من:

الوصف.

النماذج.

المقارنة.

القياس.

القصص العلمية.

الرسوم.

البيانات.

الهدف

بناء مفهوم صحيح قدر الإمكان.

وليس اختراع «بديل لمسي» لكل خاصية بصرية.

السابع والثلاثون: الأشياء الكبيرة جدًا

لا يستطيع الطفل لمس جبل كامل أو مبنى كامل.

يمكن أن:

يتحرك في جزء منه.

يتعرف إلى حجمه بالمقارنة.

يستخدم نموذجًا.

يتعرف إلى أبعاده أو ارتفاعه بالأرقام.

الفكرة

ندمج أكثر من معلومة حتى لا يصبح النموذج وحده هو «الحقيقة» في ذهن الطفل.

الثامن والثلاثون: الأشياء الصغيرة جدًا

الخلايا والجراثيم وبعض البنى الدقيقة تحتاج إلى نماذج مكبرة.

نشرح بوضوح:

الحجم الحقيقي صغير جدًا.

والنموذج مكبر لأغراض التعلم.

التاسع والثلاثون: المفاهيم البصرية الخالصة أو الغالبة

قد تشمل:

لون السماء.

شكل الغيوم من بعيد.

النجوم في السماء.

انعكاس المرآة.

بعض الظواهر الضوئية.

لا نحذفها

ولا ندعي أن الطفل «يراها بحواس أخرى».

بل نقدم له:

المعرفة العلمية.

الوصف.

العلاقة بخبراته.

أهميتها في حياة الناس.

وسيلة تمثيل عندما تكون مفيدة.

الكرامة المعرفية

من حق الطفل أن يعرف أن هناك معلومات بصرية لا يحصل عليها مباشرة، وأن يتعلم عنها بوضوح دون تظاهر بأن كل حاسة تعوض الأخرى تمامًا.

الأربعون: ضعيف البصر في التجربة العلمية

قد يرى بعض التفاصيل ولا يرى غيرها.

يمكن أن يحتاج إلى:

تقريب التجربة.

إضاءة معدلة.

خلفية متباينة.

أداة أكبر.

عدسة.

كاميرا مكبرة.

إتاحة وقت أطول للملاحظة.

لا تقم بالملاحظة عنه

إذا كان يستطيع الوصول إليها بتعديل مناسب، دعه يلاحظ بنفسه.

الحادي والأربعون: تسجيل النتائج

يمكن للطفل أن يسجل:

ببرايل.

بالطباعة.

بجهاز رقمي.

بتسجيل صوتي إذا كان هدف المهمة لا يتطلب الكتابة.

بجدول متكيف.

الاختيار

يتبع هدف الدرس.

فإذا كان الهدف تعلم الجدول، لا نستبدله بتسجيل صوتي فقط.

الثاني والأربعون: الجداول العلمية

مثل:

درجات الحرارة.

نمو النبات.

عدد الأيام الممطرة.

نتائج تجربة.

ينبغي تعليم الطفل:

العنوان.

الصف.

العمود.

العلاقة بين البيانات.

ثم استخدام صيغة قابلة للوصول.

الثالث والأربعون: الرسوم البيانية

عندما تدخل في المنهج، يجب ألا تستبعد.

يمكن:

بناؤها بأعمدة ملموسة.

استخدام رسم بارز.

عرضها بتباين قوي.

استخدام مادة رقمية.

الهدف

فهم البيانات والمقارنة.

الرابع والأربعون: الرحلة الاستكشافية

تبقى من أقوى استراتيجيات الفصل الأصلي.

قبل الرحلة

حدد:

الأهداف.

المفاهيم.

المخاطر.

الخبرات التي يستطيع الطفل الحصول عليها مباشرة.

أثناء الرحلة

لا تغرق الطفل في الوصف.

اترك له وقتًا للاستكشاف والسؤال.

بعد الرحلة

ناقش:

ماذا عرفت؟

ما الذي فاجأك؟

ما الذي لم تفهمه؟

كيف يرتبط بالدرس؟

الخامس والأربعون: التجربة الموجهة

الخطوات

1. ما السؤال؟

2. ما توقعك؟

3. ماذا سنفعل؟

4. ماذا لاحظت؟

5. هل وافقت النتيجة توقعك؟

6. ماذا نستنتج؟

7. أين نرى هذا في حياتنا؟

الهدف

تعليم التفكير العلمي، لا تنفيذ تعليمات فقط.

السابع والأربعون: العمل الجماعي

في التجربة الجماعية يجب أن يكون للطفل دور حقيقي.

يمكن أن:

يقيس.

يسجل.

يصب.

يرتب.

يسأل.

يقرأ النتائج.

يقدم الاستنتاج.

خطأ شائع

إعطاؤه دور «المستمع» لأنه كفيف.

هذا حضور بلا مشاركة.

الثامن والأربعون: التقييم

نقيس:

فهم المفهوم.

الملاحظة.

التوقع.

القدرة على المقارنة.

تنفيذ التجربة.

قراءة الخريطة أو الجدول عند كونها هدفًا.

تفسير النتيجة.

تطبيق المعرفة.

الاستقلال.

مقدار المساعدة.

لا نقيس فقط القدرة على وصف ما لم يكن متاحًا

إذا كان سؤال الاختبار يعتمد على صورة لم تصل إلى الطفل، فنحن نقيس الوصول لا العلوم.

التاسع والأربعون: مستويات الأنشطة

المستوى التمهيدي

الملاحظة والاستكشاف والتسمية.

المستوى الأساسي

المقارنة والتصنيف ووصف الخصائص.

المستوى التطبيقي

التجربة والقياس والخرائط البسيطة.

المستوى المتقدم

التوقع والاستنتاج وربط أكثر من مفهوم.

مستوى الإتقان

التخطيط البسيط والاستقلال والتفسير والتطبيق في سياق جديد.

الانتقال

بحسب الأداء، لا الصف وحده.

الخمسون: أخطاء شائعة

الخطأ الأول: وصف كل شيء بدل إتاحته

الصحيح:

الخبرة المباشرة عندما تكون ممكنة.

الخطأ الثاني: لمس كل شيء

الصحيح:

اختيار الحاسة والوسيلة المناسبة للمعلومة والسلامة.

الخطأ الثالث: استخدام المجسم لكل مفهوم

الصحيح:

استخدامه عندما يمثل شيئًا لا يمكن الوصول إليه مباشرة.

الخطأ الرابع: اعتبار المجسم نسخة مصغرة كاملة من الحقيقة

الصحيح:

شرح حدود النموذج.

الخطأ الخامس: استبدال اللون بملمس وكأنهما الشيء نفسه

الصحيح:

الملمس يمكن أن يكون رمزًا للون، لكنه ليس اللون.

الخطأ السادس: حرمان ضعيف البصر من الملاحظة البصرية وإعطاؤه بديلًا لمسيًا تلقائيًا

الصحيح:

تمكينه من استخدام بصره عندما يكون فعالًا.

الخطأ السابع: منع الطفل من التجربة بحجة السلامة

الصحيح:

إدارة الخطر وتمكين المشاركة.

الخطأ الثامن: جعل الزيارة سلسلة أوصاف

الصحيح:

خبرة مباشرة وأسئلة ومشاركة.

الخطأ التاسع: تبسيط الخريطة حتى تفقد المفهوم

الصحيح:

تبسيط الوصول مع إبقاء الهدف الجغرافي.

الخطأ العاشر: اعتبار حفظ المعلومة علمًا

الصحيح:

الملاحظة والتجربة والتفسير والاستنتاج جزء من التعلم.

مقدمة الفصل

قد يقرأ الطفل ويكتب ويحسب ويجيب عن أسئلة الدروس، لكنه يظل معتمدًا على الآخرين في أبسط تفاصيل يومه.

وقد يعرف خطوات غسل اليدين نظريًا، لكنه لا يستطيع تنفيذها وحده.

وقد يعرف مكان الفصل، لكنه ينتظر دائمًا من يقوده إليه.

وقد يستطيع أن يطلب المساعدة، لكنه لا يعرف متى يحتاج إليها ومتى يستطيع أن يتصرف بنفسه.

ولهذا فإن المهارات الحياتية ليست موضوعًا جانبيًا في تربية الطفل الكفيف وضعيف البصر، بل هي أحد الميادين التي يظهر فيها معنى التعليم الحقيقي.

فالهدف ليس أن نربي طفلًا «يعرف ماذا يفعل»، بل طفلًا **يستطيع أن يفعل**.

والاستقلال لا يعني أن يؤدي الطفل كل شيء دون أي مساعدة في كل ظرف.

بل يعني أن يعرف:

ما الذي يستطيع القيام به بنفسه؟

ما الذي يحتاج فيه إلى أداة؟

ما الذي يحتاج فيه إلى تلميح أو دعم؟

متى يطلب المساعدة؟

ومتى يرفض المساعدة غير الضرورية؟

والسؤال المحوري في هذا الفصل هو:

كيف ننقل الطفل تدريجيًا من الاعتماد على البالغ إلى إدارة أكبر قدر ممكن من حياته بنفسه، مع احترام عمره وخصوصيته وفروق قدراته؟

أولًا: مبادئ تعليم المهارات الحياتية

1. الأداء أهم من معرفة الخطوات

إذا سألنا الطفل:

«كيف تغسل يديك؟»

فقال:

«أفتح الماء، وأضع الصابون، وأفرك يدي، ثم أشطفهما».

هذا يدل على معرفة جيدة.

لكنه لا يثبت أنه يستطيع تنفيذ المهمة.

القاعدة

المهارات الحياتية تقاس بالأداء الفعلي.

2. مقدار المساعدة جزء من التقييم

قد يؤدي طفل المهمة:

باستقلال.

بتلميح لفظي.

بإشارة بسيطة.

بمساعدة جزئية.

بمساعدة كاملة.

وهذه مستويات مختلفة ينبغي تسجيلها.

الهدف

أن تقل المساعدة مع التدريب.

3. لا تسارع إلى المساعدة

قد يستغرق الطفل وقتًا أطول في:

فتح العبوة.

العثور على الكم.

إغلاق الزر.

تحديد موضع الكوب.

إذا تدخل البالغ في كل مرة لأنه أسرع، فلن يتعلم الطفل.

قاعدة

امنحه وقتًا للمحاولة قبل التدخل.

4. التدرج

نقسم المهارة إلى خطوات عند الحاجة.

نعلم الطفل الجزء الذي يحتاجه.

ثم نربط الأجزاء حتى يؤدي المهمة كاملة.

5. التدريب في البيئة الحقيقية

لوحة الأزرار مفيدة للتدريب.

لكن الهدف هو إغلاق زر قميصه.

تدريب السكب بالماء في نشاط تعليمي مفيد.

لكن الهدف هو أن يصب لنفسه شرابًا في حياته.

القاعدة

الأداة التدريبية مرحلة، والحياة الحقيقية هي الهدف.

ثانيًا: العناية بالطعام والشراب

1. معرفة محتوى الطبق

يمكن للطفل أن يعرف الطعام من خلال:

الوصف المختصر.

الاستكشاف المناسب.

استخدام الشوكة أو الملعقة.

البصر عند ضعيف البصر.

طريقة الساعة

يمكن استخدامها إذا كانت مفيدة للطفل:

«الأرز عند الساعة السادسة».

لكنها ليست الطريقة الوحيدة، ولا ينبغي أن نثبت الطعام دائمًا في المواضع نفسها حتى يصبح الطفل عاجزًا إذا تغير الترتيب.

الهدف

أن يتعلم الطفل استكشاف طبقه والتعامل معه.

ثالثًا: الأكل المستقل

يتعلم الطفل:

تثبيت الطبق.

استخدام الملعقة.

استخدام الشوكة.

تحديد الطعام.

تناول كمية مناسبة.

تنظيف فمه.

التعامل مع الانسكاب البسيط.

لا تتوقع النظافة الكاملة من البداية

الانسكاب جزء طبيعي من التعلم.

المطلوب أن يتعلم الطفل أيضًا تنظيف ما انسكب.

رابعًا: السكب

قد يكون سكب الماء من أكثر المهارات التي يخشى الكبار تعليمها.

لكن الطفل يستطيع تعلم:

إمساك الإناء.

تحديد موضع الكوب.

السكب ببطء.

معرفة مستوى السائل بطريقة مناسبة.

إيقاف السكب.

الوسائل الممكنة

الإحساس بوزن الكوب.

وضع إصبع نظيف قرب الحافة في بعض البيئات المناسبة.

استخدام علامة لمسية.

استخدام أدوات ناطقة في حالات خاصة.

الرؤية المباشرة لضعيف البصر.

القاعدة

لا تجعل الأداة المعينة ضرورة دائمة إذا استطاع الطفل أداء المهمة بطريقة أبسط.

خامسًا: استخدام أدوات الطعام

يتدرج الطفل في:

الملعقة.

الشوكة.

سكين مناسب للعمر.

السلامة

نستخدم أدوات مناسبة، ونشرح طريقة الإمساك والاتجاه، ونعلم الطفل القطع تدريجيًا.

لا نؤجل المهارة لمجرد الإعاقة البصرية

إذا كان الطفل في عمر يستخدم فيه أقرانه أداة معينة بأمان، فنبحث كيف ندربه عليها لا كيف نستثنيه منها.

سادسًا: الملابس

يتعلم الطفل:

اختيار القطعة.

تحديد الأمام والخلف.

إدخال الرأس والذراعين والساقين.

إغلاق الأزرار.

السحاب.

الأربطة أو البدائل المتاحة.

ترتيب الملابس.

العلامات

يمكن استخدام:

علامة لمسية.

شكل الخياطة.

الملصق الداخلي.

فرق في التصميم.

البصر لدى ضعيف البصر.

لكن ينبغي أن يعرف الطفل أكثر من طريقة إن أمكن.

سابعًا: اختيار الملابس

هذه مهارة يغفلها التعليم أحيانًا.

يحتاج الطفل إلى معرفة:

نوع القطعة.

متى تلبس.

هل تناسب الجو؟

هل هي نظيفة؟

ما لونها أو نمطها إذا كانت هذه المعلومة مهمة؟

للطفل الكفيف

يمكن تنظيم الملابس بعلامات أو نظام ثابت.

وقد يحتاج إلى معرفة اللون من الأسرة أو أداة موثوقة عندما يكون اللون مهمًا.

لضعيف البصر

قد يستطيع تمييز الألوان أو بعض تفاصيل الملابس في ظروف مناسبة.

القاعدة

لا تجعل شخصًا آخر يختار للطفل دائمًا ما يلبس.

ثامنًا: المظهر والنظافة

المهارات المناسبة لهذه المرحلة تشمل:

غسل اليدين.

غسل الوجه.

تنظيف الأسنان.

تمشيط الشعر.

استخدام المناديل.

العناية بالملابس.

الاستحمام بحسب مستوى الطفل وخصوصيته.

لا تربط المهارة بصف محدد

قد يتقن طفل في الصف الأول مهارة يحتاج طفل في الصف الثالث إلى تدريب عليها.

نستخدم العمر المتوقع بوصفه مؤشرًا عامًا، لا قانونًا.

تاسعًا: تنظيف الأسنان

يتعلم الطفل:

مكان الأدوات.

وضع كمية مناسبة من المعجون.

تنظيف جميع مناطق الأسنان.

المضمضة.

تنظيف الأدوات وإعادتها.

التقويم

لا نسأل فقط:

هل غسل أسنانه؟

بل:

هل نظف جميع الجهات؟

هل يحتاج إلى تذكير؟

عاشرًا: الاستحمام والخصوصية

الاستحمام مهارة شخصية حساسة.

يجب أن يتعلم الطفل، بحسب عمره واستعداده:

تحضير الأدوات.

معرفة درجة حرارة الماء بأمان.

تنظيف أجزاء الجسم.

الشطف.

التجفيف.

ارتداء الملابس.

الخصوصية

مع ازدياد قدرة الطفل، تقل المساعدة الجسدية المباشرة.

ولا يقدم شخص المساعدة إلا بقدر الحاجة وبطريقة تحافظ على كرامة الطفل وخصوصيته.

الحادي عشر: استخدام دورة المياه

يتعلم الطفل:

الوصول إليها.

إغلاق الباب.

استخدام القفل.

إدارة الملابس.

النظافة بعد الاستخدام.

غسل اليدين.

العودة.

الهدف

أكبر قدر ممكن من الخصوصية والاستقلال.

الثاني عشر: إدارة الأدوات الشخصية

يحتاج الطفل إلى نظام يعرفه هو.

يشمل:

الحقيبة.

الكتب.

أدوات الكتابة.

الأجهزة.

الملابس.

علبة الطعام.

ضعيف البصر

يمكن استخدام:

ألوان متباينة.

علامات كبيرة.

جيوب واضحة.

الكفيف

يمكن استخدام:

تنظيم مكاني.

علامات لمسية.

برايل عند الحاجة.

الثالث عشر: المسؤولية عن الأدوات

الاستقلال ليس فقط العثور على الشيء.

بل:

الحفاظ عليه.

إعادته.

شحن الجهاز.

عدم كسر الأداة.

إبلاغ البالغ إذا تعطلت.

قاعدة

لا يصبح المعلم مدير ممتلكات الطفل طوال اليوم.

الرابع عشر: إدارة الوقت

يتعلم الطفل تدريجيًا:

الآن.

قبل.

بعد.

اليوم.

غدًا.

أمس.

الساعة.

مدة النشاط.

الأدوات

ساعة لمسية.

ساعة بصرية واضحة.

ساعة ناطقة.

جدول مكتوب أو رقمي.

الهدف

أن يستخدم الوقت لتنظيم حياته، لا أن يحفظ قراءة الساعة فقط.

الخامس عشر: الجدول اليومي

يمكن أن يستخدم الطفل جدولًا:

ببرايل.

بطباعة مناسبة.

برموز بصرية.

رقميًا.

التقويم

هل يعرف الجدول أم يسأل الآخرين في كل مرة؟

السادس عشر: الاستعداد للمدرسة

تشمل المهارة:

معرفة ما يحتاج إليه غدًا.

تجهيز الكتب.

الأدوات.

الملابس.

الواجب.

الأسرة

في البداية تساعد.

ثم تنتقل إلى المراجعة.

ثم يصبح الطفل مسؤولًا تدريجيًا.

السابع عشر: التوجيه والحركة

التوجه هو معرفة:

أين أنا؟

أين هدفي؟

ما الذي يوجد بيني وبينه؟

أما الحركة فهي الوصول إلى الهدف بأمان وكفاءة.

وهذه مهارات أساسية للاستقلال، ولا ينبغي اختزالها في حفظ عدد خطوات بين مقعدين.

الثامن عشر: الوعي بالجسم

يتعلم الطفل:

أجزاء الجسم.

يمين ويسار.

أمام وخلف.

الوقوف.

الجلوس.

الاتجاهات.

الحركة.

وقد جاء كثير من هذا في الفصل الثاني، ويطبق هنا بصورة وظيفية في التنقل.

التاسع عشر: الاتجاهات

يتعلم:

يمين.

يسار.

أمام.

خلف.

دوران.

داخل.

خارج.

العشرون: النقاط المرجعية

يمكن أن تكون:

بابًا.

زاوية.

تغيرًا في الأرضية.

صوتًا.

درابزينًا.

رائحة طبيعية.

علامة بصرية.

القاعدة

نعلمه استخدام البيئة الحقيقية، لا الاعتماد على علامات مصطنعة فقط.

الحادي والعشرون: المسارات

يبدأ بمسارات يحتاجها فعلًا:

المقعد إلى الباب.

الفصل إلى دورة المياه.

الفصل إلى المقصف.

الفصل إلى الساحة.

ثم يزيد التعقيد.

التقويم

هل يصل؟

هل يحتاج إلى تلميح؟

هل يتعامل مع تغيير بسيط؟

الثاني والعشرون: تقنيات الحماية

قد يحتاج الطفل الكفيف إلى تقنيات حماية مناسبة في بعض البيئات.

لكنها ليست بديلًا عن العصا أو عن تعلم الحركة المنظمة.

وتعلم بالطريقة الصحيحة وتحت إشراف مناسب.

الثالث والعشرون: العصا البيضاء

إذا كان الطفل يحتاج إلى العصا البيضاء، فإن استخدامها وتوقيت التدريب عليها وطولها وتقنياتها تحدد وفق تقييم متخصص في التوجيه والحركة.

تصحيح مهم

لا توجد قاعدة تقول إن الصفوف الأولى لا تناسب العصا الطويلة.

العمر أو الصف وحدهما ليسا سببًا لتأخير أداة يحتاجها الطفل للاستقلال والأمان.

دور المعلم والأسرة

دعم استخدام المهارة التي درب عليها المتخصص في الحياة اليومية.

لا ابتكار تقنيات بديلة من عندهم.

الرابع والعشرون: ضعيف البصر والتوجيه

قد يحتاج الطفل إلى تعلم:

المسح البصري.

البحث عن المعالم.

استخدام التباين.

تقدير العوائق.

الاستفادة من الضوء.

الاقتراب عند الحاجة.

وقد يحتاج أيضًا إلى العصا أو غيرها من الأدوات، حسب أدائه.

قاعدة

وجود بصر متبقٍ لا يعني أن الحركة آمنة تلقائيًا.

الخامس والعشرون: طلب المساعدة أثناء التنقل

يجب أن يعرف الطفل كيف يقول:

«من فضلك، أين الباب؟»

«هل يمكنك أن تصف لي اتجاه الدرج؟»

«أحتاج مساعدة لعبور هذا المكان».

الهدف

طلب معلومة محددة.

لا تسليم الحركة كلها إلى الشخص الآخر.

السادس والعشرون: الرفض المهذب للمساعدة

من المهارات المهمة:

«شكرًا، أستطيع».

«أحتاج فقط أن تخبرني بالاتجاه».

«يمكنني أن أمسك ذراعك بدل أن تسحبني».

الاستقلال

لا يعني رفض كل مساعدة.

بل اختيار نوع المساعدة المناسب.

السابع والعشرون: طريقة المرشد المبصر

إذا احتاج الطفل إلى مرشد، ينبغي أن يتعلم الطريقة الصحيحة المناسبة لعمره:

كيف يمسك بالمرشد.

كيف يعرف تغير مستوى الأرض.

كيف يمر من مساحة ضيقة.

كيف يصل إلى مقعد.

لا تسحب الطفل من يده أو كتفه

المرافقة نفسها مهارة ينبغي تعليمها.

الثامن والعشرون: التواصل

المهارات الأساسية تشمل:

التعريف بالنفس.

بدء الحديث.

معرفة اسم المتحدث.

الاستماع.

انتظار الدور.

السؤال.

إنهاء الحديث.

تنبيه

لا نجعل الطفل يتعرف على الناس من أصواتهم وحدها وكأن ذلك مطلوب دائمًا.

يمكن للشخص أن يعرف بنفسه.

ومن الطبيعي أن يسأل الطفل:

«من معي؟»

التاسع والعشرون: اتجاه الوجه والجسم

قد يكون توجيه الجسم نحو المتحدث مفيدًا في المحادثة.

لكن لا نحول ذلك إلى قاعدة شكلية:

«انظر إلى الشخص حتى تبدو طبيعيًا».

الهدف

إظهار الانتباه بالطريقة التي يفهمها الطرفان.

قد يكون ذلك بتوجيه الرأس والجسم، والرد، والسؤال، والانخراط في الحوار.

الثلاثون: التعبير عن الاحتياجات

يتعلم الطفل أن يقول:

«لا أسمع».

«لا أستطيع قراءة هذا من هنا».

«أحتاج إلى تكبير».

«لم أفهم أين الشيء».

«أحتاج إلى دقيقة إضافية».

هذه ليست شكوى

بل مهارة دفاع عن الذات.

الحادي والثلاثون: التعبير عن المشاعر

يتعلم الطفل:

تسمية مشاعره.

وصف السبب.

طلب الدعم.

التعبير دون إيذاء نفسه أو الآخرين.

مثال

«أنا منزعج لأنني لم أعرف أين ذهب زملائي».

ثم نبحث عن حل عملي.

الثاني والثلاثون: المشاركة في الأعمال المنزلية

يمكن للطفل بحسب عمره أن:

يرتب فراشه.

يضع الملابس في مكانها.

يرتب طاولة.

يسقي النباتات.

يمسح سطحًا.

يجمع أغراضه.

يساعد في إعداد طعام بسيط.

قاعدة

الإعاقة البصرية لا تعفي الطفل من مسؤوليات الأسرة المناسبة لعمره.

الثالث والثلاثون: المشاركة في أعمال الفصل

مثل:

توزيع الأوراق بطريقة مناسبة.

جمع الأدوات.

مسح الطاولة.

ترتيب الكتب.

العناية بنبتة.

الهدف

أن يكون الطفل شخصًا يقدم خدمة أيضًا، لا متلقي مساعدة دائمًا.

الرابع والثلاثون: التعامل مع النقود والمقصف

يتداخل هذا مع الرياضيات، لكن هنا نهتم بالأداء الحياتي:

الوصول إلى المقصف.

معرفة الخيارات.

طلب الغرض.

دفع المال.

استلامه.

حمل الطعام.

العودة.

التقويم

هل يستطيع تنفيذ السلسلة كاملة أم جزءًا منها فقط؟

الخامس والثلاثون: الهاتف والتواصل البسيط

عندما يكون مناسبًا لعمر الطفل وبيئته، يمكن تعلم:

إجراء اتصال بشخص معروف.

الرد على اتصال.

معرفة من يتصل.

طلب مساعدة عند الحاجة.

الخصوصية

يتعلم الطفل عدم إعطاء الهاتف أو بياناته لكل شخص.

السادس والثلاثون: حل المشكلات اليومية

من أمثلة المشكلات:

لم يجد قلمه.

انسكب الماء.

تغير موضع الأداة.

نسي كتابًا.

لم يعرف الشخص الذي يتحدث.

انقطع رباط الحذاء.

قبل التدخل

نسأل:

«ماذا يمكن أن تفعل؟»

الهدف

أن يتعلم الطفل التفكير قبل استدعاء البالغ.

السابع والثلاثون: اتخاذ القرار

قرارات بسيطة مناسبة للعمر:

أي كتاب أقرأ؟

أي لعبة أختار؟

ماذا أرتدي من خيارين مناسبين؟

أي أداة أستخدم؟

متى أطلب المساعدة؟

الاستقلال يبدأ من قرارات صغيرة

إذا اتخذ الكبار كل القرارات، فلن يتعلم الطفل إدارة ذاته.

الثامن والثلاثون: السلامة الشخصية

يشمل ذلك:

معرفة الخطر.

معرفة من يطلب منه المساعدة.

عدم لمس شيء مجهول أو خطر دون معرفة.

التعامل مع الأدوات الحادة والساخنة بطريقة مناسبة.

وسيأتي فصل مستقل للسلامة والحماية

لذلك نقتصر هنا على ما يرتبط مباشرة بأداء المهارة اليومية.

التاسع والثلاثون: الفرق بين التدريب والمساعدة الدائمة

في البداية قد يحتاج الطفل إلى:

شرح.

نموذج.

توجيه يدوي.

مساعدة جزئية.

لكن الهدف هو تقليلها.

السؤال الأسبوعي

ما المساعدة التي نستطيع حذفها الآن؟

هذا السؤال ينبغي أن يكون جزءًا من كل خطة تدريب.

الأربعون: التوجيه اليدوي

عند الحاجة إلى تعليم حركة جديدة، يمكن استخدام التوجيه الجسدي بطريقة محترمة.

والأفضل غالبًا أن نسمح للطفل بوضع يديه على يدي المعلم ليتابع الحركة عندما يناسب ذلك، بدل تحريك يدي الطفل قسرًا.

قاعدة

نشرح قبل اللمس.

ونطلب الإذن بحسب عمر الطفل وقدرته.

ونقلل التوجيه بأسرع ما تسمح به المهارة.

الحادي والأربعون: الوقت والسرعة

في البداية قد يستغرق الطفل وقتًا طويلًا.

هذا طبيعي أثناء التعلم.

لكن مع التدريب نريد أيضًا زيادة الكفاءة.

التقييم

نسجل:

هل يؤدي المهارة؟

كم مساعدة؟

كم محاولة؟

هل الوقت يتحسن؟

لا نضحي بالجودة أو السلامة من أجل السرعة

الثاني والأربعون: التكرار

قد تحتاج المهارات الحياتية إلى تكرار كبير.

لكن التكرار يجب أن يكون:

وظيفيًا.

في مواقف حقيقية.

وبمساعدة أقل تدريجيًا.

ليس الهدف

تنفيذ النشاط نفسه عشرين مرة داخل جلسة منفصلة فقط.

بل استخدام المهارة كلما ظهرت الحاجة إليها في الحياة.

الثالث والأربعون: التعميم

قد يتعلم الطفل صب الماء في كوب معين ثم يفشل مع إبريق آخر.

هنا أتقن موقفًا لا المهارة كاملة.

نغير تدريجيًا:

الكوب.

الإبريق.

المكان.

نوع المشروب.

المسافة.

الهدف

أن تعمل المهارة في الحياة، لا في «جلسة التدريب» فقط.

الرابع والأربعون: البيت والمدرسة

ينبغي أن يتفق الطرفان على الهدف العام، لكن لا يلزم أن تكون البيئة متطابقة.

إذا تعلم الطفل تنظيم حقيبته بطريقة في المدرسة، يمكن أن يكون نظام المنزل مختلفًا ما دام يفهمه ويستقل فيه.

القاعدة

نوحد المهارة والهدف، لا كل التفاصيل الشكلية.

الخامس والأربعون: الحماية الزائدة

من أكبر عوائق الاستقلال أن يفترض الكبار أن:

الطفل سيتعب.

سيكسر الشيء.

سينسكب الطعام.

سيتأخر.

سيضيع.

فيقومون بالمهمة عنه.

النتيجة

يبقى الطفل غير قادر لأننا لم نسمح له بأن يتعلم.

الحل

مخاطرة محسوبة.

إشراف عند الحاجة.

تدرج.

ثم انسحاب تدريجي للمساعدة.

السادس والأربعون: التوقعات المنخفضة

قد يخفض بعض الكبار سقف التوقعات لأن الطفل كفيف أو ضعيف البصر.

القاعدة

نبدأ من السؤال:

ما الذي يناسب عمره ويؤديه أقرانه عادة؟

ثم نسأل:

ما التكييف الذي يحتاجه ليشارك؟

ولا نبدأ من:

«ما الذي يستطيع الكفيف فعله؟»

السابع والأربعون: الاستقلال لا يعني الكمال

قد يؤدي الطفل المهمة بطريقة مختلفة.

وقد يستخدم أداة.

وقد يستغرق وقتًا أكثر.

إذا كانت الطريقة:

آمنة.

فعالة.

ومستقلة.

فلا نلزمه بأسلوب البالغ لمجرد أنه «أجمل».

الثامن والأربعون: خطة تدريب مهارة حياتية

لكل مهارة نحدد:

اسم المهارة.

لماذا يحتاجها الطفل؟

مستواه الحالي.

الخطوات التي يؤديها.

الخطوات التي يحتاج فيها إلى مساعدة.

نوع المساعدة.

الهدف التالي.

أين ستتدرب؟

من سيشارك في التدريب؟

متى نعيد التقييم؟

التاسع والأربعون: نموذج تطبيقي

المهارة: تجهيز الحقيبة

الهدف

أن يجهز الطفل حقيبته لليوم الدراسي التالي.

الخطوات

1. يعرف جدول اليوم التالي.

2. يحدد الكتب المطلوبة.

3. يضعها في الحقيبة.

4. يضيف أدوات الكتابة.

5. يتحقق من الواجب.

6. يغلق الحقيبة.

7. يضعها في مكانها.

التقويم

لكل خطوة:

مستقل.

تلميح لفظي.

مساعدة جزئية.

مساعدة كاملة.

المعيار الحقيقي

انخفاض المساعدة مع مرور الوقت.

الحادي والخمسون: أخطاء شائعة

الخطأ الأول: شرح المهارة دون تنفيذها

الصحيح:

المهارة الحياتية تتعلم بالممارسة.

الخطأ الثاني: التدخل بسبب البطء

الصحيح:

إعطاء وقت للمحاولة.

الخطأ الثالث: تثبيت كل شيء دائمًا

الصحيح:

التنظيم أولًا، ثم التدرج في التعامل مع التغيير.

الخطأ الرابع: تأخير العصا بسبب صغر الصف

الصحيح:

الحاجة والتقييم المتخصص هما المعيار.

الخطأ الخامس: جعل المرشد الدائم جزءًا من حياة الطفل

الصحيح:

تدريب الاستقلال وطلب المساعدة عند الحاجة.

الخطأ السادس: إتقان المهارة في التدريب فقط

الصحيح:

التعميم في الحياة الحقيقية.

الخطأ السابع: اعتبار معرفة الخطوات إتقانًا

الصحيح:

الأداء هو المعيار.

الخطأ الثامن: تجاهل مقدار المساعدة

الصحيح:

المساعدة نفسها جزء من التقييم.

الخطأ التاسع: إلغاء المسؤوليات المنزلية والمدرسية

الصحيح:

المسؤولية مناسبة للعمر وضرورية لبناء الاستقلال.

الخطأ العاشر: مساعدة الطفل بطريقة تمس خصوصيته دون ضرورة

الصحيح:

أقل تدخل ممكن مع احترام الكرامة والخصوصية.

الثاني والخمسون: بطاقة تقويم المهارات الحياتية

لكل مهارة نسجل:

يؤديها باستقلال.

يؤديها بتلميح لفظي.

يؤديها بمساعدة جزئية.

يؤديها بمساعدة كاملة.

لم يبدأ تعلمها.

ثم نضيف:

عدد المحاولات.

مقدار الوقت عند الحاجة.

مدى الثبات في الأداء.

هل يعممها في مكان آخر؟

هل يستطيع حل مشكلة بسيطة أثناء تنفيذها؟

مقدمة الفصل

الحركة ليست وقتًا زائدًا بين حصتين، واللعب ليس مكافأة بعد التعلم، والتربية البدنية ليست مادة يمكن إعفاء الطفل ذي الإعاقة البصرية منها لأن تنفيذها يحتاج إلى بعض التكييف.

فالطفل يتعلم من خلال الحركة:

أين يوجد جسمه في المكان.

كيف يوازن نفسه.

كيف يجري ويتوقف.

كيف يقدر المسافة.

كيف يرمي ويستقبل.

كيف يتعاون.

كيف ينتظر دوره.

كيف يفوز ويخسر.

كيف يغامر بدرجة آمنة.

وكيف يثق بجسده.

وقد يحرم الطفل الكفيف أو ضعيف البصر من كثير من هذه الخبرات إذا أصبحت الحماية الزائدة أقوى من الحاجة إلى اللعب والاستكشاف.

فقد يجلس أثناء الفسحة لأن الآخرين لا يعرفون كيف يشركونه.

وقد يعفى من حصة البدنية «حرصًا عليه».

وقد يمسك به شخص طوال الوقت فيتحرك بجسد غيره لا بجسده.

وقد ينجح أكاديميًا لكنه يتردد في الجري أو القفز أو اللعب مع زملائه.

ولهذا فإن السؤال المحوري لهذا الفصل هو:

كيف نمكّن الطفل الكفيف وضعيف البصر من الحركة واللعب والمشاركة البدنية بأمان واستقلال ومتعة، دون أن نحول السلامة إلى منع أو التكييف إلى عزل؟

أولًا: لماذا التربية البدنية مهمة؟

تسهم الحركة في:

النمو الجسمي.

التوازن.

التنسيق.

القوة.

المرونة.

التحمل.

الوعي بالجسم.

الإدراك المكاني.

الثقة بالنفس.

المشاركة الاجتماعية.

الاستقلال.

كما أنها تدعم التعلم الأكاديمي

فالطفل الذي يفهم:

يمين ويسار.

أمام وخلف.

داخل وخارج.

قريب وبعيد.

سريع وبطيء.

قد يكون أكثر استعدادًا لفهم كثير من المفاهيم الرياضية والمكانية.

ثانيًا: الطفل ذو الإعاقة البصرية ليس طفلًا هشًا

قد يعتقد بعض الكبار أن الحركة خطر بطبيعتها.

فيقولون:

«لا تركض».

«اجلس هنا».

«دعني أمسكك».

«هذه اللعبة ليست مناسبة لك».

المشكلة

كل مرة نمنع الطفل من حركة يمكن تكييفها بأمان، نفقده فرصة في:

التعلم.

والثقة.

واللياقة.

والاستقلال.

القاعدة

نحدد الخطر الحقيقي.

ثم نكيف النشاط.

ثم ندرب الطفل.

ولا نمنع النشاط لمجرد وجود الإعاقة البصرية.

ثالثًا: البداية من مستوى الطفل

لا نفترض أن كل طفل في الصف الأول يمتلك المستوى الحركي نفسه.

قد نجد طفلًا:

يجري بثقة.

وآخر يمشي بحذر.

وآخر يعرف المسارات لكنه يخاف من المساحات المفتوحة.

وآخر ضعيف البصر يتحرك جيدًا في الضوء ولا يفعل ذلك في الإضاءة الضعيفة.

قبل التخطيط

نلاحظ:

المشي.

الجري.

التوقف.

القفز.

التوازن.

صعود الدرج.

الرمي.

التقاط الأشياء.

فهم الاتجاهات.

الثقة في الحركة.

الحركة مع المجموعة.

رابعًا: الوعي بالجسم

يحتاج الطفل إلى معرفة:

الرأس.

الكتفين.

الذراعين.

اليدين.

الجذع.

الساقين.

القدمين.

والعلاقة بينها أثناء الحركة.

التقويم

هل يعرف الجزء؟

هل ينفذ الحركة؟

هل يحتاج إلى تقليد جسدي أم يكفي الوصف؟

خامسًا: التوازن

التوازن أساس لكثير من المهارات.

يمكن التدريب على:

الوقوف بثبات.

الوقوف مع ضم القدمين.

الوقوف على قدم واحدة بحسب القدرة.

المشي على مسار محدد.

تغيير الاتجاه.

الصعود والنزول.

الهدف

المشي بمحاذاة المسار دون الخروج منه قدر الإمكان.

التدرج

مستقيم.

منحني.

مع توقفات.

مع حمل جسم خفيف.

سادسًا: المشي

يجب ألا نفترض أن الطفل الذي يستطيع الوصول إلى فصله لا يحتاج إلى تطوير المشي.

نلاحظ:

وضع الجسم.

طول الخطوة.

سرعة مناسبة.

الثقة.

القدرة على التوقف.

تغيير الاتجاه.

الحركة في مساحة مزدحمة.

الهدف

المرونة، لا حفظ مسار واحد.

سابعًا: الجري

بعض الأطفال لا يمنحون فرصة حقيقية للجري.

يبدأ التدريب في:

مساحة آمنة.

واضحة.

خالية من العوائق.

وسائل التوجيه الممكنة

هدف صوتي.

شخص يصدر صوتًا من النهاية.

حبل إرشادي جانبي في بعض الأنشطة.

مسار واضح عالي التباين لضعيف البصر.

لا تجعل الجري دائمًا خلف شخص

فالهدف أن يتعلم الطفل ضبط اتجاهه وسرعته بنفسه قدر الإمكان.

تاسعًا: القفز

يتعلم الطفل:

القفز في المكان.

إلى الأمام.

من مستوى منخفض إلى الأرض.

فوق حاجز منخفض مناسب.

البداية

يجب أن يعرف:

أين سيقف؟

أين سيهبط؟

عاشرًا: الرمي

يحتاج الطفل إلى فهم:

اتجاه الهدف.

المسافة.

قوة الرمية.

نوع الكرة.

لضعيف البصر

قد يكون الهدف:

بلون متباين.

كبير الحجم.

واضح الخلفية.

الحادي عشر: استقبال الكرة

الالتقاط قد يكون تحديًا أكبر من الرمي لأنه يعتمد على تتبع جسم متحرك.

يمكن البدء بـ:

كرة كبيرة.

خفيفة.

تتحرك ببطء.

أو كرة صوتية.

التدرج

دحرجة الكرة.

ثم التقاطها من مسافة قصيرة.

ثم رميها بقوس بطيء.

لا تبدأ بكرة صغيرة سريعة

لأن الفشل المتكرر قد يحول النشاط إلى مصدر خوف.

الثاني عشر: الكرات الصوتية

يمكن أن تحتوي على:

جرس.

حبيبات.

مصدر صوت مناسب.

فائدتها

تتيح للطفل تحديد اتجاه الحركة.

تنبيه

ليس كل نشاط يحتاج إلى كرة صوتية.

فإذا كان ضعيف البصر يتابع الكرة بصريًا بكفاءة، لا نغير الوسيلة دون سبب.

الثالث عشر: الركل

يتعلم الطفل:

تحديد مكان الكرة.

اتجاه الهدف.

ضبط القوة.

الهدف

التنسيق بين القدم والاتجاه.

الرابع عشر: الألعاب الجماعية

اللعب الجماعي يعلم:

القواعد.

الأدوار.

التعاون.

السرعة.

اتخاذ القرار.

التكييف لا يعني تغيير اللعبة بالكامل

قد يكفي:

تعديل الكرة.

تحديد الملعب.

تقليل المساحة.

استخدام إشارات صوتية.

توضيح الأدوار.

الخامس عشر: معرفة حدود الملعب

قبل اللعب يحتاج الطفل إلى معرفة:

بداية المساحة.

نهايتها.

الاتجاهات.

الأهداف.

مناطق الخطر.

السادس عشر: العلامات الصوتية

يمكن استخدامها عند:

خط النهاية.

السلة.

المرمى.

مكان التجمع.

القاعدة

الصوت يجب أن يكون:

واضحًا.

ثابتًا.

قابلًا للتمييز.

ولا يختلط مع أصوات كثيرة في البيئة.

السابع عشر: العلامات البصرية

لضعيف البصر يمكن استخدام:

ألوان قوية التباين.

خطوط واسعة.

أهداف كبيرة.

صدريات واضحة.

لكن

لا توجد مجموعة ألوان واحدة تناسب الجميع.

نجرب ونلاحظ.

الثامن عشر: الفسحة

قد تكون الفسحة أصعب من حصة التربية البدنية لأنها غير منظمة.

وقد نجد الطفل:

واقفًا قرب المعلم.

جالسًا.

مع مرافق دائم.

بعيدًا عن الألعاب.

المطلوب

أن يعرف:

أين توجد مناطق اللعب.

كيف يجد زملاءه.

كيف ينضم إلى لعبة.

كيف يقترح نشاطًا.

كيف يعود إلى الفصل.

العشرون: اللعب الحر

لا ينبغي أن تكون كل حركة للطفل ضمن تمرين علاجي أو تدريبي.

يحتاج أيضًا إلى أن:

يركض للمتعة.

يلعب.

يختار النشاط.

يغير القواعد.

يضحك.

يفشل.

ويعيد المحاولة.

اللعب الحر حق

وليس وقتًا ضائعًا.

الحادي والعشرون: اللعب الفردي

يمكن أن يشمل:

القفز.

الحبل.

الكرة.

المشي.

الدراجة أو أدوات الحركة المناسبة في بيئة آمنة.

الهدف

أن يمتلك الطفل أنشطة يستطيع الاستمتاع بها دون انتظار مجموعة دائمًا.

الثاني والعشرون: التقليد الحركي

الطفل المبصر قد يتعلم الحركة بمشاهدة المعلم.

أما الطفل الكفيف فقد يحتاج إلى:

وصف.

لمس نموذج أو أداة.

استكشاف وضعية المعلم بطريقة مناسبة.

حركة يدوية موجهة عند الحاجة.

الطريقة الأفضل

يمكن للطفل وضع يديه على جسم أو أطراف المعلم لفهم الحركة عندما يكون ذلك مناسبًا ومقبولًا.

الخصوصية

لا يستخدم التوجيه الجسدي بلا شرح أو ضرورة.

الثالث والعشرون: شرح الحركة

الوصف الجيد للحركة يكون:

قصيرًا.

محددًا.

متسلسلًا.

مثال

بدل:

«اقفز هكذا».

نقول:

«اثن ركبتيك قليلًا، ادفع الأرض بكلتا القدمين، ثم اهبط والركبتان مثنيتان».

الرابع والعشرون: ضعيف البصر وتقليد الحركة

قد يرى الطفل الحركة إذا:

اقترب.

غير موضعه.

استخدم خلفية متباينة.

شاهدها ببطء.

لا تحرمه من النموذج البصري

إذا كان مفيدًا له.

الخامس والعشرون: البدء والإيقاف

من المهارات المهمة:

ابدأ.

توقف.

استعد.

انتظر.

يمكن استخدام:

أمر لفظي.

صفارة.

إشارة صوتية محددة.

السادس والعشرون: الاتجاهات أثناء الحركة

ندمج:

يمين.

يسار.

أمام.

خلف.

استدر.

ارجع.